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Für eine neue Methode im Bild- /Kunstunterricht

Dieser Artikel schildert die traditionellen Methoden des Kunstunterrichts und versucht, diese aus der Orientierung an der Kunst zu verstehen und zu erklären. Dabei stellt sich immer wieder heraus, dass diese Methoden unvollständig und einseitig sind und damit einer auf Bildkompetenz hin ausgerichteten Kunstpädagogik nicht ganz entsprechen.
Der Text ist sehr knapp gehalten, allerdings führen an vielen Stellen links zu ausführlicheren Argumentationen und Spekulationen.

Die traditionelle Methode

Das Kunstwerk und die in ihm schlummernden Wahrheiten besetzen das Zentrum des Kunstunterrichts, wie er sich in der veröffentlichten Kunstpädagogik und in vielen Unterrichtsbeispielen zeigt. (Die Realität in den Schulen ist allerdings anders. Hier stehen viel stärker das Bild und die Bildproduktion im Zentrum. Dennoch argumentieren auch die LehrerInnen an den Schulen meist von der Kunst aus.)
Kunst und Kunstwerk bilden die Basis für die beiden Säulen, auf denen die Kunstpädagogik steht, die praktische bildnerische Arbeit und die Reflexion und Kunstbetrachtung. Von der Idee des Kunstwerks aus werden die Unterrichtsgegenstände und die Methode ausgewählt. In der gestalterischen Praxis bekommen Schülerinnen und Schüler in der Regel ein Thema gestellt, das sie in einer mehr oder weniger eng bestimmten Technik bewältigen müssen. Die Aufgabe (Thema + Technik) erledigen sie damit, dass sie ein Bild, eine Figur, eine Installation, eine Fotoreihe, eine Zeichnung, einen Druck usw. anfertigen. In aller Regel führt das zu abgeschlossenen Werken, die sich selbst genügen. Seit langem sind Themen üblich, die verlangen, dass die Schülerinnen und Schüler etwas ausdrücken, das sie subjektiv betrifft - das Kind oder der Jugendliche als Künstler. Aber auch Naturstudien fallen in die Kategorie abgeschlossener Werke – sie genügen sich selbst oder dienen allenfalls dazu, Wahrnehmung einzuüben. Die vereinzelt gestellten Aufgaben zur Gestaltung von Plakaten oder Klassenzeitungen mit kommunikativen Zielen fallen qualitativ und quantitativ kaum ins Gewicht. Ziel der üblichen bildnerischen Aufgabe ist eine „individuelle Lösung“ durch Schüler und Schülerin. Vorbild sind Künstler und Künstlerin.

Vage Aufgabenstellung

Der große Unterschied: Künstler oder Künstlerin produzieren für den Markt, der sich meist nur indirekt über die Nachfrage als Auftraggeber zeigt. Schülerinnen und Schüler arbeiten für den Lehrer oder die Lehrerin, die deutlich als AuftraggeberInnen präsent sind und von den SchülerInnen als sehr kritisch - Noten - wahrgenommen werden. Die oftmals vagen Aufgabenstellungen im Kunstunterricht bedeuten allerdings für die Schülerinnen und Schüler etwas Ähnliches wie der Markt für den Künstler oder die Künstlerin. Sie müssen die Erwartungen von Lehrer oder Lehrerin meist erahnen.

Kunstgeschichte und Kunstbetrachtung

Wie die praktische Arbeit sind auch Bildbetrachtung und Kunstgeschichte vom Kunstparadigma bestimmt.
Im Zentrum steht das einzelne (Meister)werk: die Schöpfung eines Genies oder die besonders gelungene Variante eines Stil oder einer Epoche. Der Status eines Bildes im Kanon der Kunstgeschichte bestimmt neben regionalen und nationalen Vorlieben die Auswahl der Bilder für den Unterricht. Wenn Architektur und Design behandelt werden, dann vornehmlich als besonders gelungene Vertreter ihrer Art.
Die Idee des Meisterwerks bestimmt auch, wie mit den Bildern umgegangen wird. Das Meisterwerk ist der Träger einer besonders wichtigen Wahrheit. Daraus abgeleitet wird die Forderung nach einer eingehenden Beschäftigung mit dem Werk: wegen der Wahrheit lohnen sich die Deutungsanstrengungen. Parallelen zum Umgang mit religiösen Texten sind auffällig.
Nebenbei: die auffallende Häufung des Adjektivs „besondere“ ist für die Beschreibung von Kunstwerken und dem Umgang mit ihnen typisch (vgl. etwa Reden zur Ausstellungseröffnungen). Dieses Adjektiv soll die Abweichung von anderen Erscheinungen und Verwendungsweisen unterstreichen, ohne dass genau definiert werden muss, was das genau ist – angeblich lässt es sich ohnehin nicht genau sagen.

Kunstgeschichte

Vor allem im süddeutschen Raum wird immer noch Kunstgeschichte unterrichtet – bei einer aktuellen Umfrage unter Schülerinnen und Schülern in Österreich antwortete eine große Mehrheit auf die Frage, warum es Kunstpädagogik gibt, mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit „Kunstgeschichte zu lernen“ und damit Allgemeinbildung zu erwerben. Im Zentrum stehen die verschiedenen Epochen, die zum einen im Überblick und zum anderen an einzelnen herausragenden oder beispielgebenden Werken „vermittelt“ wird. Ziel ist der Überblick über die Entwicklung der Kunst, die einen Wert an sich darstellt. Daneben liegt dem Unternehmen die Annahme zugrunde, dass in den Werken der (bildenden) Kunst der Geist der jeweiligen Epoche besonders gut zum Ausdruck kommt und damit sichtbar wird.
In allen Lehrplänen findet sich der Hinweis, dass die Kunstgeschichte möglichst an Originalen zu vermitteln sei. Damit soll die Aura des Kunstwerkes auf die Betrachterinnen und Betrachter wirken. In der Praxis der Schulorganisation kann dies relativ selten geleistet werden kann. Dias – möglichst in Doppelprojektion – ersetzen die Originale.
Die Bilder, Plastiken und Bauwerke werden auf ihre gemeinsamen stilistischen Merkmale hin untersucht. Ziel ist es, Werke historisch stilistisch einordnen zu können und diese als typische Äußerungen ihrer Zeit zu verstehen. Hier ist die Argumentation nicht ganz konsequent, widerspricht doch das Herausarbeiten des Typischen der Forderung, Kunstwerke hätten einmalig zu sein. Dass es zu diesem Widerspruch kommt, erklärt sich möglicherweise aus den Anforderungen der Kunst im engeren Sinne auf der einen Seite und den Anforderungen der Allgemeinbildung und der Art und Weise, wie an der Schule Wissen systematisch gelernt wird, auf der anderen Seite.
An sich sollte die Kunstgeschichte eine historische Wissenschaft sein, aber wenn die Kunst ins Zentrum gestellt wird, dann wird in der Kunstgeschichte die allgemeine Geschichte zur Hilfswissenschaft, weil Kunstwerke immer mehr oder weniger als zeitlos wahr konstruiert werden. In der Wissenschaft werden alte Ideen von neueren abgelöst und damit landen sie in der Geschichte. In der Kunst kommen prinzipiell immer mehr Werke dazu, die alten (Meister)werke bleiben und werden durch neuere ergänzt.

Bildbetrachtung

Neben der Kunstgeschichte beansprucht die Kunstbetrachtung einen großen Bereich innerhalb der theoretischen Reflexion. Hier beschäftigt man sich mit einem einzelnen Werk. Neben dem Verstehen des Werkes geht vor allem das Einüben des so genannten Kunsterlebens und der sich daraus ergebenden Kunsterfahrung. In der Tradition der Kunsterziehung wird immer wieder gefordert, die Schülerinnen und Schüler sollten nicht zuviel Kunstgeschichte lernen, weil dies die Kunsterfahrung verhindert oder wenigsten erschwert. In den letzten Jahrzehnten werden statt Kunsterfahrung zunehmend die Begriffe ästhetisches Erleben und ästhetische Erfahrung verwendet, möglicherweise soll mit diesem Sprachgebrauch dem Vorwurf begegnet werden, die Kunst sei lediglich die Sache einer kleinen elitären Gruppe und die Kunstpädagogik deren Propagandatruppe.

Bildanalyse

Zentral und für die Schülerinnen und Schüler prägend ist die Bild- oder Kunstbetrachtung, die manchmal auch Analyse und Interpretation beinhalten. Ein einzelnes Werk wird ausgiebig betrachtet, beschrieben, skizziert, analysiert und interpretiert – dieser Aufgabentyp ist bestimmend für die theoretischen Abituraufgaben, wie sie etwa im bayerischen Zentralabitur seit Jahrzehnten gestellt werden. Grundlegend ist die Idee, dass Kunstwerke verdichtete Botschaften enthalten, die einen eigenen Geltungsanspruch an Wahrheit und geistiger Tiefe haben, die so in keinem anderen Bereich oder Medium zu finden sind. Ein Kunstwerk hat nach dieser Vorstellung eine Oberfläche, den sichtbaren Bestand, und einen nicht sofort verstehbaren Wahrheitskern. Diesen gilt es zu befreien und zugänglich zu machen.
Dabei wird postuliert, dass bei Kunstwerken die formale Qualität einen dermaßen hohen Anteil am Kunstcharakter hat, dass immer wieder gesagt wird, man dürfe Form und Inhalt nicht voneinander trennen. Eine strikte Trennung von Form und Inhalt würde die formale Seite des Kunstwerkes, also die Malerei oder das Bild, zu einem Werkzeug der Vermittlung des Inhalts degradieren. Die Kunst (verstanden als technisches Medium) wäre dann auch nicht mehr frei sondern die Dienerin der Botschaft – und von da ist es nicht mehr weit zu Propaganda, Werbung und allgemein Kommunikation. Aber gerade davon will und muss sich die Kunst abgrenzen, um nicht Handwerk und Kalkül zu sein.

Bildanalyse, Bildinterpretation und das Postulat, Form und Inhalt seien nicht zu trennen, passen nicht zusammen, sie widersprechen sich. Das lässt sich wie andere Widersprüche sehr gut mit der Besonderheit der Kunst erklären. Die Widersprüchlichkeit hat von der Kunst aus gesehen Vorteile, sie sorgt für Interpretationen, die nicht ganz aufgehen. Der Anspruch der Kunst, wichtig und bedeutend zu sein, verhindert, dass wir Unsinn unterstellen und die Interpretationsbemühungen abbrechen: Das Unverstandene wird nicht als Quatsch abgetan sondern als Geheimnis geadelt. Dieses Nicht-Aufgehen der Interpretation wird interessanter Weise den Werken nicht angelastet, sondern als Vorteil angerechnet. Kunstwerke haben so eine besondere geistige Tiefe.
Daraus folgt: Kunstwerke dienen nicht in erster Linie der Kommunikation, sondern der Formulierung von tieferen Wahrheiten.

Kunsterlebnis

Viele Kunsterzieherinnen und Kunsterzieher stehen der Bildanalyse grundsätzlich skeptisch gegenüber, Kunstwerke können zerredet und so der begrifflichen außerkünstlerischen Sprache unterworfen werden. „Unsere Kinder sollen nicht über die Kunst schwatzen, sondern Kunst sehen und genießen lernen.“ formuliert Konrad Lange schon 1901 auf dem ersten Kunsterziehertag (S. 29) Wer ein Bild analysiert und interpretiert, macht aus der Form ein Zeichen und damit ein Hilfsmittel, um zum Eigentlichen vorzudringen. Damit wird das Künstlerische, nämlich die Form, zu einem Werkzeug und damit im Wert heruntergestuft. Die Sprache könnte über das Eigentliche, die künstlerische oder bildnerische Formulierung – die Malerei oder Bildhauerei – dominieren, der Intellekt könnte das Emotionale und Expressive, die Wahrheit, die sich aus der Ungebundenheit des Künstlers ergibt, zähmen. Ziel ist deshalb nicht in erster Linie das Verstehen des Werkes, sondern die Kunsterfahrung, die sich möglicherweise als Folge des Kunsterlebens einstellt. In der neueren fachdidaktischen Literatur werden Kunsterlebnis und Kunsterfahrung durch die Begriffe ästhetisches Erlebnis und ästhetische Erfahrung ersetzt, sie gelten als besondere Formen des Lernens und des Erkenntnisgewinns (ästhetische Rationalität). Und sie werden selbstverständlich höher gewertet als das normale banale schulische Lernen, das ja mehr oder weniger die Dienerin der gesellschaftlichen Wirklichkeitskonstruktion ist.
Das Kunsterlebnis entwickelt sich mit dem modernen Kunstbegriff irgendwann im 18. Jahrhundert - oder andersherum, der moderne Kunstbegriff entwickelt sich aus dem Kunsterlebnis. Das Kunsterlebnis ist damit jedenfalls historisch und versteht nicht von selbst: es muss gelernt und gelehrt werden und ist Voraussetzung für die Kunsterfahrung. Die Kunsterfahrung ist ein Ergebnis des Kunsterlebnisses - das was ich daraus gelernt habe.
Ob im täglichen Unterricht soviel Zeit und Energie auf das Einüben des ästhetischen Erlebens verwendet wird, wie die veröffentlichte Kunstpädagogik fordert, ist schwer einzuschätzen. Erfolge lassen sich jedenfalls kaum nachweisen. Der Nutzen ist für Außenstehende schwer verständlich. (In Bildungsdebatten spielt die ästhetische Erfahrung keine Rolle). Der Tourismus ist hier effizienter als Schulunterricht. (dazu: Tunnelblick&Gipfelglück)

Einüben von Erlebnissen

Kunsterlebnisse macht man an der Kunst. Daraus wurde der Schluss gezogen, alles was ein entsprechendes Erlebnis auslösen kann, muss Kunst sein. So gesehen ist die Kunsterfahrung für die Kunst konstitutiv. Das Einüben dieser Erfahrung ist Missionsarbeit für die Kunst. Mit dem Erwerb dieser Fähigkeit wird das erzeugt, was eingeübt werden soll. Eine Sache wird zur Kunst durch die spezifische Art des Erlebens. Um es nochmal zu sagen: Ich mache also keine Erfahrung von Kunst, sondern ich erfahre etwas als Kunst, die sich dadurch überhaupt erst konstituiert.
So erklärt sich, dass die Kunstgeschichte mit der Höhlenmalerei beginnen kann, obwohl der Begriffs erst in der Mitte des 18. Jahrhunderts entsteht. Bilder, die vor der modernen Kunst entstanden sind, werden so gesehen bekunstet. Aber: wie wird verhindert, dass wir Kunsterlebnisse mit Artefakten haben, die von der Kunstszene nicht als Kunst akzeptiert werden? Antwort (?): Es handelt sich um unechte Pseudoerlebnisse (Sentimentalität). Das lässt sich empirisch nicht mehr halten.

Zentrale Annahmen der traditionellen Methode

Die Kunsterziehung entstand am Ende des 19. und formierte sich am Anfang des 20. Jahrhunderts. Das ästhetische Paradigma stand damals in voller Blüte (mehr dazu bei Lars Vilks). Kunst hatte ihre Identität in der Qualität des Werkes, die Qualität wurde vor allem formal bestimmt, allerdings kam man nie ganz ohne ethische Komponenten aus – die Haltung des Künstlers, Authentizität, Ehrlichkeit waren immer auch wichtig – und die Qualität der Kunst konnte nicht vollständig an bestimmten Merkmalen festgemacht werden, sie äußerte sich wie gesagt im Kunsterlebnis. Wie es die Unterscheidung zwischen Kunst und Kitsch gab, gab es die zwischen dem echten Kunsterlebnis und der falschen Sentimentalität.
In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts hat das institutionelle Paradigma das frühere ästhetische abgelöst. Wir sind heute überzeugt, dass die Kunst ein soziales Konstrukt ist, nämlich das, was das Kunstsystem als solche akzeptiert und behandelt. Das neue Paradigma führt dazu, dass wir auch die Kunst der ästhetischen Phase heute als soziales Konstrukt sehen müssen. Kunstpädagogik hat diesen Wechsel nur zum Teil akzeptiert. Daraus ergeben sich entsprechende Probleme. Häufig werden z.B. verschiedene Bildsorten aufgrund ihrer "Qualität" in den Gegenstandsbereich der Kunstpädagogik aufgenommen.
Nun wollen wir uns die einzelnen Begriffe, die die Kunst und damit die Kunstpädagogik bestimmen, genauer ansehen.

Künstler

Für das ästhetische Paradigma sind Künstler oder Künstlerin noch mehr als das Werk zentral. Die Geburt der Kunst aus der Idee des Genies hat hier nachhaltige Spuren hinterlassen. Ausbildungsweg und generell seine Biografie sind für die Qualität der Kunstwerke von entscheidender Bedeutung - allerdings meist erst von hintenher, wenn der Künstler Erfolg hat. Der jeweilige Lebensweg garantiert die Einzigartigkeit und dient als Motiv für das Werk. Junge KünstlerInnen müssen sich deshalb aktiv um eine Biografie kümmern. So wird die Rolle des Auftraggebers Museum oder Kunstmarkt erfolgreich verschleiert. Der Künstler und die Künstlerin gelten aufgrund ihrer Biografie, ihres Ethos, ihrer Ausbildung oder ihrer besonderen sozialen Stellung als prädestiniert zum Erkennen und Erspüren von Wahrheiten, die anderen verborgen bleiben oder sich ihnen anders zeigen. Und der Künstler und die Künstlerin sind imstande, diese Erfahrungen oder Wahrheiten unverwechselbar zu formulieren.

Werk

Der Künstler schafft das Werk, dieses ist Gegenstand der Betrachtung. Im Werk verdichten sich allgemein gültige Wahrheiten und der jeweilige Zeitgeist – was an sich ein Widerspruch ist, aber dieser kann durchaus fruchtbar sein. Durch und aus diesem Widerspruch können die Betrachterinnen und Betrachter zu den verborgenen Wahrheiten vordringen. Das Werk wird als unabhängig und damit mehr oder weniger zeitlos verstanden. Zeitlos bedeutet, dass es nicht unter bildexternen Zweckaspekten angeschaut wird. Das Gemälde, das einmal als Altarbild diente, wird durch das Aufstellen im Museum aus der Vergangenheit herausgelöst und durch die Betrachtung als „Werk“ in einer andauernden Gegenwart gehalten. Wegen ihrer Überzeitlichkeit können sie - so die Idee - allen zu jedem Zeitpunkt etwas Wichtiges sagen. So wie die Bibel in der Lektüre und der Exegese immer wieder gegenwärtig wird und Aussagen zur jeweiligen Gegenwart machen kann.
Kunstwerke werden in der Regel mit genauen Angaben zum Material und Technik versehen. Dies scheint ein Hinweis darauf zu sein, dass Kunstwerke in sich die Kunstqualität bergen.

Botschaft ist wertvoll

Voraussetzung dafür, dass das Werk so zentral gesetzt und so hoch geachtet wird, ist die Annahme, dass der Inhalt des Werkes eine wichtige existentielle Botschaft zu vermitteln hat. Eine relevante Wahrheit.

Die Wahrheit ist verborgen

Diese Wahrheit liegt nicht offen zutage. Sie ist so formuliert, dass die wenigsten sie auf Anhieb verstehen. Eine leichtverständliche Wahrheit ist nicht sonderlich wertvoll. Die BetrachterInnen müssen sich bemühen, um an die Wahrheit heranzukommen. Die Interpretation erweist sich oft als verzwickt. - Das ist zumindest eine zentrale Annahme.
Für die Interpretation werden die verschiedensten Informationen herangezogen:
  • die Biografie des Künstlers
  • Einflüsse aus der Tradition (Ikonologie)
  • Technische Bedingungen
  • mediale Bedingungen
  • Politische und wirtschaftliche Umstände
  • Soziale Umstände
  • ….
Alle diese Informationen dienen dazu, das Werk zu verstehen.

Kunst

Und letztlich mündet alles in oder aus der Annahme, die Kunst sei ein eigenständiges System zum Gewinnen und Vermitteln von Erkenntnissen. Diese Erkenntnisse würden ohne Kunst nicht gewonnen oder gingen ohne sie verloren. Die Vertreter der Kunstpädagogik fühlen sich deshalb verpflichtet, SchülerInnen vor allem oder ausschließlich mit Kunst zu befassen, eben weil sie sonst keinen oder nur äußerst schwer einen Zuggang zu diesem Wissen gewinnen können. (Nebenbei: der Nachweis, dass dieses Wissen tatsächlich virulent ist, wurde meines Wissens bisher nicht geleistet.)

Was übersehen wird

Diese Orientierung an der Kunst lässt Aspekte außer Acht, die für Menschen unserer Kultur im Hinblick auf Gestaltung und Bilder wichtig sind.
(Dies gilt in der hier behaupteten Konsequenz nicht für den konkreten Unterricht. Dieser orientiert sich notwendig an den Bedürfnissen der SchülerInnen und berücksichtigt damit einiges, was die Fachdidaktik ignoriert.)

Kommunikation

Wie gesagt, in der Kunstpädagogik nehmen das Bild als Kunstwerk und dessen wichtige Wahrheit die zentrale Stelle ein. Mit Bildern wird kommuniziert, sie sind Werkzeuge (Mittel, Medien). Die Bemühungen, die aufgewendet werden, um die Wahrheit in Kunstwerken zu heben, verdecken dies. Kommunikation heißt mit Hilfe von Zeichen, einen anderen zu erkennen zu geben, zu was man ihn bringen will. Um von anderen verstanden zu werden, muss die Formulierung auf die Adressaten Rücksicht nehmen. Darunter leidet die Wahrheit, vor allem wenn sich diese wie bei der bildenden Kunst in der Form niderschlägt. Eine Malerin, die ihre Bilder bei einer Vernissage umarbeitet, um verstanden zu werden, stellt ihren Künstlerstatus in Frage. Wäre in der Kunst Anpassung im Sinne von Kommunikation erlaubt, dann wäre die Form mehr oder weniger austauschbar. Ein wesentliches Moment würde seinen Wert einbüßen:
Im täglichen Leben werden Bilder für kommunikative Zwecke eingesetzt, die Kunstpädagogik ignoriert dies zwangsläufig weitgehend.

Adressat

Mit der Kommunikation wir auch der Adressat übersehen. Im Kunstparadigma warten Betrachter und Betrachterin in stille Betrachtung versenkt, ob das Kunstwerk sich ihnen offenbart. Ob das Kunstwerk gleich einem Fürsten ihnen die Gnade erweist, sie anzusprechen (W. Ullrich Tiefer hängen.)

Auftraggeber

So wie einerseits der Adressat ignoriert wird, wird die Rolle des Auftraggebers ignoriert oder auf ein Minimum heruntergespielt. Die Auftraggeber spielen bei der Behandlung der Kunstgeschichte eine vergleichsweise geringe Rolle. Die Museen sind heute die geheimen Auftraggeber der Künstler. Der Kunstunterricht wirkt bei Verschleierung dieses Umstandes erheblich mit. Selten wird der Einfluss thematisiert, der vom Markt und von Ausstellungen auf die Ausgestaltung der angebotenen Kunstprodukte ausgeht. Dies ist leicht verständlich: hier unterscheidet sich die Kunst nicht von Geschehnissen auf anderen Märkten. Die vom Markt oder der Kunstszene geforderte Anpassung widerspricht dem Wahrheits- und Erkenntnisanspruch. Die Fachdidaktik käme in Erklärungsnöte, warum gerade Produkte des Kunstmarkts bevorzugt behandelt werden sollten. Wenn Relevanz das Auswahlkriterium wäre, dann müsste sich der Unterricht an Hitlisten und Einschaltquoten orientieren.
Die Mehrfachautorenschaft in den einflussreichen Medienprodukten lassen sich mit dem Künstlerparadigma nur schwer erfassen und werden übersehen. Filme werden über die Regisseure (nicht über die Produzenten), Bauwerke über die Architekten (nicht über die Bauherren) thematisiert. Und (viele) Kunstpädagogen glauben allen Ernstes, die Beschäftigung mit Medienkunst kläre besonders gut über Medien auf (Freiberg 1999). Sie übersehen damit Rolle der Produzenten, der Distributionskanäle und vor allem die Konsumenten. Im aktuellen Marktgeschehen erteilen diese durch ihre Nachfrage die Aufträge an die Produzenten.
Nebenbei: Im praktischen Unterricht wird vor allem Selbstgemachtes berücksichtigt. Kunstpädagogen halten den so genannten Subjektbezug für zentral, die Schülerinnen und Schüler sollen interessegeleitet arbeiten. Damit wird versucht, die Rolle des Lehrers oder der Lehrerin als Auftraggeber zu verschleiern.

Medium

Genauso wird die Bedeutung des Mediums eher nebensächlich behandelt. Technisch hergestellte Bilder werden tendenziell übersehen.

Pragmatik

Kunstwerken wird vom Diskurs eine wichtige und einzigartige Bedeutung bei der Welterkenntnis zugeschrieben. So wird verdeckt, dass Kunstwerke zu vielen anderen Zwecken verwendet werden: Dekoration, Repräsentation, Geldanlage, soziale Abgrenzung, Unterhaltung. Unvoreingenommen betrachtet bestimmen diese „Nebennutzungen“ das, was uns als Kunst präsentiert wird. Das wird im traditionellen Kunstunterricht zugunsten der Werkbetrachtung, wie gesagt, vernachlässigt. Vor dem Hintergrund „Kunst ist ein besonderes Erkenntnismittel“ handelt es sich bei diesen Zwecken um eine falsche Verwendung. Sie müssen deshalb als uneigentlich kritisiert werden. Außerdem könnte die Analyse dieser Verwendungsformen die besondere Wahrheit der Kunst insgesamt in Frage stellen. Der darauf aufbauende Unterricht würde seine Berechtigung verlieren.

Die alltäglichen Bilder

In der Welt des Unterhaltungs- und Nachrichtenmarktes gelten feste Kommunikationsregeln:  die Produzenten sind dafür verantwortlich, dass die Kunden die Botschaften verstehen. Die Bilder, die uns in unserem Alltag sozial, politisch und biografisch beeinflussen, werden nach diesen Regeln gemacht und ausgewählt. Wir verstehen sie so leicht, dass uns das Verstehen kaum auffällt. Sie bergen als Bilder keine besonderen Geheimnisse, ihre Bedeutung erschließt sich in aller Regel sofort. Wir sind die Kunden und damit die Könige, die von den Mühen der Entschlüsselung verschont werden. Die Bilder mögen wichtig sein, aber sie dienen der Botschaft und brauchen nicht mühevoll analysiert werden. Zu dieser Kategorie gehören Bilder mit folgenden Funktionen: Nachrichten, Unterhaltung, Dekoration, Werbung, Gebrauchsanweisungen, Piktogramme, Illustrationen, Diagramme, Darstellungen von Statistiken, Baupläne, Produktverpackungen... Wenn man sich im Kunstunterricht schon mal für Werbung interessiert, dann für ausgefallene, etwa Benetton. Wenn Filme eine Rolle spielen, dann Qualitätsfilme. Wenn überhaupt, dann werden Bildern, die vom Markt bestimmt werden, mit den Mitteln der Werkanalyse untersucht. Diese wurde aber für singuläre Kunstwerke entwickelt. Im bayerischen Zentralabitur waren bisher nur Bilder aus dem Bereich der Kunst Gegenstände von Aufgaben.
In gewissen Teilen der Kunstpädagogik wird heute die Bildkompetenz anstelle der Kunst an die erste Stelle gesetzt. Die Argumentation beruft sich auf die herausragende Bedeutung der Bilder bei der Konstruktion unserer Wirklichkeit. Es sei wichtig, Bilder zu verstehen und diese müsse gelernt werden. Damit wird explizit oder implizit gesagt, dass dies schwierig ist. So gesehen gehen auch die Vertreter der Bildkompetenz in die Falle der Werkzentrierung. Die in diesen Publikationen angeführten Beispiele stammen verständlicherweise überwiegend aus dem Kunstsektor.
ist. Einem leicht verständlich konstruierten Bild wird seine Verständlichkeit zum Vorwurf gemacht.Wer marktorientierte Bilder mit den selben Methoden wie in der Kunstbetrachtung behandelt, bringt wenig Neues auf den Tisch. Diese Bilder sind eben banal und deshalb brauchen wir uns mit ihnen nicht beschäftigen. Sie übersehen, dass dies dieser Schluss ein Ergebnis der verwendeten Untersuchungsmethode und der daraus folgenden unangemessen Fragestellungen.
Nur weil die Methode keine vernünftigen Ergebnisse bringt, dürfen die Bilder nicht übersehen werden. Im Gegenteil muss die Methode entsprechend angepasst werden. Nicht das einzelne Bild, sondern die Rolle der Bilder bei der Konstruktion unserer Wirklichkeit muss in Zentrum stehen.

Für eine neue Methode

Wir brauchen eine andere Methode.

Bilder sind Werkzeuge

Im traditionellen Kunstunterricht stehen das Kunstwerk und das Bild als einzelnes im Zentrum. Der Bildunterricht stellt das Bild nicht als Werk oder Text sondern als Mittel zum Zweck ins Zentrum. Es interessiert, bei welcher Gelegenheit Bilder mit welchen Zielen und Zwecken verwendet werden.
Zwecke lassen sich in aller Regel mit verschiedenen Mitteln erreichen: die einen sind effizienter als die andern. Einen Nagel kann ich mit einem Hammer, mit einer Axt, mit einer Beißzange und vielen anderen Werkzeugen einschlagen, und vielleicht ist ja eine Schraube sowieso besser. Auch innerhalb eines Werkzeugtyps gibt es je nach Zweck mehr oder weniger geeignete Typen. Mit einem Vorschlaghammer einen kleinen Nagel … ist schwierig.
Fragestellungen:
Wie funktioniert das Verständnis?
Wie werden die Bilder verwendet?
Welche Wirkung geht von ihnen aus?
Wie steht es um die Glaubwürdigkeit?
Welche Eigenschaften und Umstände machen die Bilder für den jeweiligen Gebrauch geeignet?
Welche Bilder könnten die verwendeten ersetzen?
Welche anderen Mittel können die Bilder ersetzen?
Wie werden Bildergruppen untersucht?
Welche Probleme sollen mit den verwendeten Bildern gelöst werden?
mehr dazu

Literatur:

Freiberg, Henning: Medien-Kunst-Pädagogik. Anstöße zum Umgang mit Neuen Medien im Fach Kunst. In: Kunst+Unterricht 230/231 / 1999, S. 23-28
Ullrich, Wolfgang, Tiefer hängen- über den Umgang mit der Kunst, Berlin: Wagenbach, 2004.


Franz Billmayer, 17.10. 2007
zuletzt geändert: 28.2.2012

Im Fokus des Kunstunterrichts steht das Problem des Bildermachens und nicht das des Bilderverwendens. Zentral sind die Probleme des „Künstlers“.


 

Wie die Geschichte um die gefälschte Gauguin-Figur (die FAZ dazu) zeigt, war auch die Kunst des ästhetischen Paradigmas nie nur ästhetisch.




Schülerinnen und Schüler werden explizit oder implizit als KünstlerInnen gesehen. Heute wird das kaum noc so geäußert, aber es zeigt sich etwa darin, dass sie kaum angeleitet werden und ganz individuell ihre eigenen Lösungen finden sollen. Siehe Umfrage


Kunstgeschichte und Bildbetrachtung (Andacht) möglichst vor den Originalen. Hier BesucherInnen vor der Mona Lisa in Paris.




CDF arbeitet bei geschlossenen unteren Fensterläden - er kann nicht hinaus schauen..



Das Kunsterlebnis ist zentral für das Zustandekommen von Kunst. Kunstvermittlung bedeutet das Einüben von Kunsterlebnissen.