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Bildmedien in der Schule


aus: Petterson, R. (o. J.). Trovärdiga bilder. Stockholm: Styrelsen för psykologiskt försvar.
S. 16 - 21 - Übersetzung, Franz Billmayer
In früheren Zeiten wurden die Bilder in Schulbüchern ziemlich sicher sowohl von den Lehrerinnen und Lehrern wie den Schülerinnen und Schülern aktiv verwendet. Sie lebten in einer vergleichsweise bilderarmen Gesellschaft. Mulcahy und Samuels (1987) beschreiben, wie Bilder in amerikanischen Schulbüchern während der letzten 300 Jahren verwendet wurden. Im Kapitel über die Schulbücher des 19. Jahrhunderts stellen die Verfasser zur Bedeutung von Illustrationen fest:
”Illustrations, therefore, were considered central to the text rather than ornamental pictures
on the page. Consequently, an important landmark in the history of illustrations occured
when these content area books in nineteenth century America used pictures to explain scientific
principles and to describe the world.”
 
Wenn die Mönche während des Mittelalters an ihren Handschriften arbeiteten, hatten sie Kontrolle darüber, wie Worte und Bilder in Verhältnis zueinander angeordnet werden sollten. In Europa wie in Ostasien kannte man seit langem die Technik des Blockdrucks. Man schnitt sowohl Texte wie Bilder in Druckstöcke aus Holz. Das war eine sehr mühsame Arbeit, aber verbale und visuelle Botschaft waren voll und ganz ineinander integriert. Wie Lidmann (1998) wiesen Mulcahy und Samuels (1987) und Bergquist (1986) daraufhin, dass die Entwicklung der Drucktechnik unsere Möglichkeiten, Text und Bild in grafischen Medien durchdacht zusammenwirken zu lassen, beeinflusst. Johannes Gutenberg (1399-1468) erfand die Kunst, in einem Gusswerkzeug eine angemessene Anzahl loser Drucktypen in Blei herzustellen. Dadurch war die Herstellung von Druckformen für Text hoch mechanisiert. Jetzt war es leichter, schneller und billiger als früher Texte zu drucken. Die 42-zeilige Gutenberg-Bibel erschien 1456 in 150 Exemplaren. Aber es war weiterhin genauso aufwändig und zeitraubend Holzschnitte für den Bilddruck zu schneiden. Das wurde noch schwieriger, als der Holzschnitt durch Kupfergravuren (letzte Hälfte des 17. Jahrhunderts) ersetzt und die Lithografie (Beginn des 19. Jahrhunderts) eingeführt wurde. Jetzt konnte man Wort und Bild nicht mehr in den selben Druckerpressen drucken. Wort und Bild waren hoffnungslos voneinander getrennt.
Bergquist (1986, S.14) weist daraufhin, dass unsere Einstellungen zu Text und Bild im Grunde auf alten technischen Begrenzungen beruhen, die heute überwunden sind. „Dennoch haben sie während eines halben Jahrtausends tiefe Spuren in unserem Denken und unseren Einstellungen hinterlassen.“ Der Text wurde „Hochkultur“ und die Bilder haben ihren Status eingebüßt. Dass die Bilder wieder an den „rechtmäßigen“ Orten in einem Buch oder einem anderen grafischen Produkt platziert werden können, ist also eine relativ junge Erscheinung. Hier haben der Einsatz von Computern und Programmen für die Verarbeitung von Text, Bildern und Layout unsere Möglichkeiten zu einer pädagogisch durchdachten Präsentation welchen Inhalts auch immer entscheidend verbessert.
Nach vielen verschiedenen Interviews stellte Larsson (1991, S.93) fest: „An wen man sich auch wendet – LehrerInnen, SchülerInnen, ZeichnerInnen, FotografInnen, GrafikerInnen, ForscherInnen – alle scheinen sich darin einig zu sein, dass Bilder ein schwache Position in der heutigen schwedischen Schule haben.“ Das gilt wahrscheinlich heute auch noch. Eine mögliche Erklärung dafür ist, dass Bilder nicht aktiv verwendet werden.
 
Wozu Bilder?
Eine umfassende Sichtung der Forschung zu Absichten, die mit informativen Bildern verfolgt werden, zeigte, dass unterschiedliche Forscher 169 verschiedene Absichten registriert haben.  (Pettersson, 1998). Umfragen mit mehr als 400 Versuchspersonen ergaben weitere mehrere hundert denkbare Zwecke von Bildern. Die zwölf häufigsten Absichten mit informativen Bildern waren: Aufmerksamkeit erregen und aufrecht erhalten, Lernen erleichtern, zeigen, erklären, veranschaulichen, vermitteln, beleuchten und präsentieren. Aber über diese bewussten Absichten hinaus können Bilder außerdem für den Sender unbewusste Botschaften, Wertungen und Stellungsnahmen kommunizieren.
Schulbücher, Sachbücher, Reklamen und Informationsmaterial spiegeln oft die traditionellen Geschlechtsrollenvorstellungen der modernen Gesellschaft wider. Taylor (1979) fand traditionelle Geschlechtsrollenvorstellungen in Lehrmitteln in England, Hilmo (1983) in Norwegen, Watford (1983) in der Sowjetunion, und Beckius (1987) sowie Benckert und Staberg (1988) in Schweden. Letztere kamen zu dem Ergebnis, dass sowohl Texte wie Bilder in Schulbücher auf subtile Art vermitteln, dass Mädchen für naturwissenschaftliche Studien und technische Fächer ungeeignet sind. Man kann sich leicht vorstellen, dass diese Art Bilder zu einer geringen Glaubwürdigkeit bei den Medien wie bei den Produzenten führen. Andererseits können die Ergebnisse dieser Studien auch so gedeutet werden, dass die Bilder eher eine Wirklichkeit beschreiben, in der wir tatsächlich leben, als eine Idealgesellschaft.
Mit einem bestimmten Bild hat der Sender oft eine besondere Absicht. Der Leser soll möglichst eine bestimmte Bedeutung wählen. Unterschiedliche Betrachter sehen leicht für sie bedeutsame und interessante Zusammenhänge in das Bild hinein, auch wenn diese Zusammenhänge objektiv dort nicht vorhanden sind. Aronsson (1983) diskutiert Lehrmittel im Fach Schwedisch für Einwanderer und weist auf das Problem und die Schwierigkeiten hin, einen gemeinsamen Bezugsrahmen für die Gruppe etablieren zu können. Bücher für Anfänger entscheiden sich oft dafür, verschiedene Gegenstände abzubilden, ohne anzudeuten, in welchen Zusammenhängen diese zu finden sind. Fragmentarische Abbildungen sind von eventuellen Zusammenhängen los gelöst.
Der Inhalt eines Bildes wird hier stattdessen durch die Lehrerin dadurch etabliert, dass sie in ihrem Unterricht eine gewisse Verbindung zwischen ihren eigenen Worten und dem Bild schafft. Die Lehrerin muss einen Zusammenhang herstellen. Dass Bilder trotz alldem so gut im Sprachunterricht funktionieren, erklärt Aronsson so (S.12):
„Ein wichtiger Grund scheint zu sein, dass man im Unterricht ein mechanisches Interpretationsmuster oder eine Art provisorisches Bildlexikon etabliert, wo der Inhalt eines jeden Bildes durch verschiedene Übungen an bestimmte Ausdrücke fixiert und gekoppelt wird.“
Diese Überlegung setzt indessen voraus, dass die Illustrationen aktiv im Unterricht angewendet werden, was jedoch selten der Fall ist. Evans, Watson und Willows (1987) notierten, dass LehrerInnen in Kanada der Meinung waren, dass die wichtigsten Funktionen von Bildern in Lehrbüchern sind, die Aufmerksamkeit der SchülerInnen zu steigern und ein aktives Interesse für den aktuellen Abschnitt im Lehrbuch zu schaffen. Während der Lektionen wiesen die LehrerInnen nur sehr selten oder gar nicht auf die Bilder in den Lehrbüchern hin. Diese Forschergruppe ist der Meinung, dass die LehrerInnen die Bilder nicht für die pädagogischen Funktionen nutzen, für die sie bestimmt waren. Es ist also wichtig, dass die Lehrmittelhersteller eine deutliche Absicht mit jedem einzelnen Bild verfolgen. Um Missverständnisse zu vermeiden, müssen die Verfasser diese Absichten deutlich im Lehrerhandbuch beschreiben und möglichst auch in den Bildunterschriften für die Schülerinnen und Schüler. Bildtexte wurden erst gegen Ende des 19. Jahrhundert üblich, um die ausgewählten Bilder zu erklären.
Bilder in verschiedenen Arten von Lehrmitteln stehen heute in einer harten Konkurrenzsituation. Schülerinnen und Schüler stoßen heute überall auf Bilder. Damit Bilder in Lehrmitteln angewendet werden, müssen sie etwas mitteilen. Lehrmittelverlage investieren viel Geld in die Entwicklung von Lehrmitteln. Obwohl die Bilder für einen großen oder manchmal einen sehr großen Teil der Kosten verantwortlich sind, gibt es in der Regel nur ein paar wenige Hinweise im Text auf die Bilder. In einem Sozialkundebuch für die Oberstufe der Grundschule (7. - 9. Schuljahr) gab es ganze 477 Vorschläge für Arbeitsaufgaben. Von diesen bezogen sich nur ganze zehn auf einige der 467 Bilder im Buch.
Überhaupt versteht es sich nicht von selbst, dass Bilder in Lehrbüchern, Sachbüchern und sonstigem Informationsmaterial „gut“ sind. Viele Forscher haben darauf hingewiesen, dass Bilder in Lehr- und Sachbüchern ebenso einen positiven, einen neutralen wie auch einen negativen Effekt auf das Lernen haben können (siehe Levin u.a., 1987; Sims-Knigt, 1992; Winn, 1993 und Rieber, 1994). Unter gewissen Umständen tun wir uns also beim Lernen schwerer, wenn in Lehrbüchern, Sachbüchern und anderem Informationsmaterial Bilder sind. Das kann z. B. für Bilder gelten, die nur eine „dekorative“ Funktion haben.

Pädagogische Texte
Selander (1991) zu Folge beinhaltet die Analyse eines pädagogischen Textes sowohl den Text wie auch die Bilder und das Zusammenspiel zwischen diesen beiden Sprachen. Pädagogische Texte sind dafür gemacht, um in unterschiedlichen Formen des Unterrichts zu funktionieren. Ein pädagogischer Text kann ein Lehrbuch, aber auch ein Übungsmaterial, ein Film, eine Diareihe oder eine andere Form pädagogischen Quellenmaterials sein. Heutzutage bekommt das Wort, der verbale Text, die ganze oder fast die ganze Aufmerksamkeit in den Lehrbüchern. Früher erregten die seltenen Bilder große Aufmerksamkeit. Heutzutage werden Lehrbücher oft dafür kritisiert, dass sie zu schlechte Texte haben. Selander (1992) schreibt z. B. (S. 46): „Das Lehrbuch, das alles in kleine und kleinste Häppchen zergliedert, wird bedeutungslos, das Schulwissen ist in Gefahr, in einem schwarzen Loch fragmentarischer Aussagen zu kollabieren.“ Die Schülerinnen und Schüler können weder den Zusammenhang noch das Ganze sehen.
Nicht alle Schülerinnen und Schüler lernen heute in Schule das Lesen einfacher Texte. In vielen Zusammenhängen hat Postman (1985) gefordert, dass die Pflichtschule es als eine ihrer wichtigsten Aufgaben ansehen muss, der Fragmentarisierung entgegenzuwirken, für die das Medium Fernsehen verantwortlich ist und das dadurch stark die Wissensauffassung der Kinder beeinflusst. Nach Postman sind Zusammenhang, Mühe und gedruckter Text auf Papier die relevanten Aspekte.
Wir wissen, dass Lehrbücher einen großen Teil der Organisation und der Durchführung des Unterrichts an unseren Schulen bestimmen. Wir wissen auch, dass Bilder nicht besonders häufig eingesetzt werden. Forschungen zu verbalen Texten, deren Sprache, Stil, Funktion, Inhalt und soziale Bedeutung werden seit langem durchgeführt (siehe z. B. Platzack, 1974; Josephson, 1982; Houghton & Willows, 1987; Willows & Houghton, 1987; Mandl & Levin, 1989; Gunnarsson, 1989; Mayer, 1989). Für die Beschreibung künstlerischer Bilder gibt es auch eine Tradition (Sörbom, 1984). Dagegen gibt es immer noch keine gut entwickelte Tradition im Bewerten und Beschreiben von informativen Texten und Bildern im Hinblick auf deren Zusammenspiel. Beide Text und Bild vermitteln sowohl gewünschte wie unerwünschte Bedeutungen und erfüllen gleichzeitig über die verfolgten Absichten hinaus viele unterschiedliche Funktionen. Sogar bei streng sachlichen Texten und schematischen Bilder sind diese schwer kontrollierbaren Faktoren wirksam.
Im Hinblick auf pädagogische Texte fasst Selander (1994) eine Diskussion über die Gestaltung von Lehrbüchern auf unterschiedlichen Schulstufen folgendermaßen zusammen (S.52):
„Zusammenfassend könnte man sagen, dass es auf jeder Schulstufe ein Ideal dafür gibt, was „guter und richtiger“ Text- und Bildgebrauch ist. Aber auf keiner Schulstufe bekommen die Schülerinnen und Schüler (generell) Werkzeuge an die Hand, um Text und Bildmaterial des Buches zu diskutieren, um die Bücher kritisch als Quellen zu verwenden und verschiedene Versionen, Deutungen und Erklärungen zu vergleichen.“
Um mit diesen Problemen zurechtzukommen, müssen beide Seiten, Lehrerinnen und Lehrer und Schülerinnen und Schüler in der Schule auf neue Art und Weise arbeiten. Die schnelle Entwicklung der neuen Medien darf uns nicht zu dem Glauben verleiten, verschiedene Arten grafischer Produkte könnten in Zukunft in der Schularbeit nicht mehr verwendet werden. Schiffmann (1995) kommt zu dem Ergebnis, dass Lehrbücher weiterhin als Lehrmittel von Bedeutung sein werden trotz aller neuen Medien und aller neuen Möglichkeiten. Im Gegensatz zu vielen neuen Medien können grafische Produkte leicht den verschiedenen Bedürfnissen unterschiedlicher Zielgruppen angepasst werden.
Backman, Berg und Sigurdson (1988) untersuchten die Produktion und Rezeption von Bildern bei GrundschülerInnen. Die zentrale Frage war, ob es einen Unterschied in der Bildkompetenz bei SchülerInnen der Mittelstufe (4. – 6. Schuljahr, F.B.) bzw. der Oberstufe (7. – 9. Schuljahr, F.B.) gibt. Das Ergebnis zeigte zum einen, dass die Grundschülerinnen und –schüler eine sehr schlechte Bildkompetenz haben, zum anderen dass Schülerinnen und Schüler der Mittelstufe und der Oberstufe keinen signifikanten Unterschied in der Bildkompetenz zeigen. Die Schülerinnen und Schüler sind schwach, was die Produktion wie das Lesen der Bilder betrifft. Nur 5% der Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe konnten ein Bild machen, das über die Bedeutung von Rot und Grün als Signalfarben im Verkehr informierte. Nur 43% der Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe waren imstande, niederzuschreiben und zu erzählen, welche Information eine Reihe instruktiver Bilder vermittelt. Die Verfasser kommen zum einen zu dem Ergebnis, dass die BildlehrerInnen (so heißen die Schweden die KunsterzieherInnen, F.B.) anders unterrichten müssen, zum anderen, dass das Fach Bild die gleichen kompetenten kognitiven Verarbeitungen erfordert wie die Fächer Schwedisch und Mathematik. Die Wirklichkeit ist also bis jetzt noch weit von den Zielen entfernt, die der Lehrplan anführt. Von anderen Ausgangspunkten her kommen auch Larsson (1991) und Gayer (1992) zu ähnlichen Ergebnissen. Larsson schreibt (S.195): „es ist wichtig, dass alle Betroffenen ihr Wissen über Bilder und deren Funktion in Lehrbüchern steigern: LehrerInnen, SchülerInnen, VerlegerInnen, VerfasserInnen, LayouterInnen, ZeichnerInnen.“ Gayer meint, dass man aus unterschiedlichen Bildern im Unterricht einen großen Nutzen ziehen kann, aber sie stellt fest, dass es ein ernsthaftes Problem ist, dass viele LeherInnen „mangelnde Kenntnisse darüber haben, wie Bilder funktionieren“ (S.17). Es ist wahrscheinlich, dass die mangelnde Bildkompetenz auch für die Lehrerinnen und Lehrer gilt, denen üblicherweise eine angemessene Ausbildung in Bildsprache und Bildkommunikation fehlt. Das ist bemerkenswert, da die Lehrpläne sowohl für die Grundschule wie für das Gymnasium voraussetzen und verlangen, dass alle Lehrerinnen und Lehrer Verantwortung für den Unterricht über Bilder als Kommunikationsmittel tragen. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Lehrerinnen und Lehrer müssen also lernen, Bilder zu verwenden. Deshalb ist es wichtig, dass Verfasserinnen und Verfasser wie Lehrerinnen und Lehrer die Leserinnen und Leser auffordern, aktiv Informationen zu gewinnen, die die Bilder vermitteln. Das kann im laufenden Text, in Bildunterschriften und in verschiedenen Arbeitsaufgaben passieren.
Die Schülerinnen und Schüler in der Grundschule haben eine schlechte oder eine sehr schlechte Bildkompetenz. Sie sind schwach sowohl was die Produktion wiedie Rezeption von Bildern betrifft. Schülerinnen und Schüler laufen Gefahr, dass sie die Grundschule als Bildanalphabeten verlassen und nie eine kritische Verhaltensweise zu den Bildern lernen, die ihnen in der Nachrichtenübermittlung und in Informationsmaterial unterschiedlicher Art begegnen. Es besteht die große Gefahr, dass Schülerinnen und Schüler allzu unkritisch glauben, dass alle Bilder, die sie sehen, die Umwelt richtig und glaubwürdig beschreiben. Die Gesellschaft muss aus dieser Situation Konsequenzen ziehen und einerseit auf die Ausbildung in Bildkommunikation für alle Arten von LehrerInnen setzen, andererseits auf Forschung über Bildern als sprachliche Äußerungen: wie wir Bilder für Informationen verwenden und wie Bilder mit verbalen Äußerungen in pädagogischen Texten zusammenwirken können.
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