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Philosophie für eine neue Bildmethodik

Nachdem den Bildern in der Gesellschaft eine immer größere Bedeutung zukommt, erscheint die Zukunft des Faches Bild ebenso spannend wie interessant. Damit die Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen, die auf sie zukommen, vorbereitet sind, muss der Unterricht in der Schule auf Ziele hin ausgerichtet werden. Dieses Buch präsentiert eine Methode als Mittel, um diese zu erreichen.

Dieser Text ist die Übersetzung des ersten Kapitels des Buches: Sten-Gösta Karlsson, Staffan Lövgren: Bilder i skolan Lund 2001 studentlitteratur. (S. 13-19)
Auf der Suche nach einer neuen Methode
Nachdem den Bildern in der Gesellschaft eine immer größere Bedeutung zukommt, erscheint die Zukunft des Faches Bild ebenso spannend wie interessant. Damit die Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen, die auf sie zukommen, vorbereitet sind, muss der Unterricht in der Schule auf Ziele hin ausgerichtet werden. Dieses Buch präsentiert eine Methode als Mittel, um diese zu erreichen.
Eine der Grundlagen für diese Methode ist die Überzeugung, dass Kinder ein wesentlich größeres Vermögen haben, Bilder herzustellen, als das, was sich normalerweise in der Schule zeigt. Das bedeutet generell, dass vieles von dem, was heute in der Oberstufe (7. – 9. Jahrgangsstufe, FB) gemacht wird, ohne weiteres in die Mittelstufe (4. – 5. Jahrgangsstufe, FB) verschoben werden kann und dass die Oberstufe ihrerseits die Latte um einige Stufen höher legen kann. Damit das gelingen kann, muss die Schule sich intensiv mit Planung und Organisation des Bildunterrichts beschäftigen.
Dem Verhältnis zwischen theoretischer und praktischer Arbeit muss dabei besonders beachtet werden. Es muss ein richtiges Verhältnis zwischen diesen beiden Arbeitsweisen gefunden werden und es muss im Unterricht dem Gespräch über Bilder und dem Nachdenken über den Prozess, den jede Schülerin und jeder Schüler bei ihren/seinen Bildstudien durchläuft, ein größerer Raum zugestanden werden.
Wichtig ist auch, dass die Bewertung der Bilder der Schülerinnen und Schüler eine neue Rolle im Zusammenspiel zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und Schülern zugewiesen bekommt. Heute wird die Bewertung oft von beiden den Lehrerinnen und Lehrern und den Schülerinnen und Schülern als ein Eindringen in die persönliche Sphäre betrachtet, anstatt sie als einen wichtigen Weg für das Lernen und die Entwicklung der Schülerin und des Schülers zu verstehen.
 
Unterricht als unzusammenhängende Aufgaben
Die wichtigste Ursache dafür, dass der Bildunterricht häufig aus einzelnen Lektionen besteht, die meist einen Zusammenhang untereinander vermissen lassen, liegt wohl in der LehrerInnenausbildung. Vielerorts hat die Ausbildung hier im Laufe der Jahre die Abwechslung auf Kosten des Zusammenhangs bevorzugt. Man wollte die Lehrerinnen und Lehrer mit einem Ideenpool auf die praktische Bildarbeit vorbereiten, Unterrichtsvorschläge aus unterschiedlichsten Zusammenhängen wurden in Kompendien zusammengestellt, aus denen man sich nach Belieben bedienen konnte (Pettersson & Åsén, 1989). Das hat dazu beigetragen, dass die Unterrichtsstunden in der Schulpraxis beziehungslos ablaufen und ohne logische Verbindungen untereinander sind.
 
„Schulkunst“
Eine andere Ursache, die die Entwicklung des Faches nicht begünstigt hat, liegt im Wunsch der BildlehrerInnen der Oberstufe, dass Bild ein Fach mit einem völlig eigenständigen Inhalt sei, und deshalb wollte man nicht von anderen Fächern „ausgenutzt“ werden. Das hat manchmal bedeutet, dass ein sinnvoller Inhalt für die Unterrichtsstunden schwer zu finden war. Die Klasslehrerinnen und Klasslehrer hatten dieses Problem nicht, aber stattdessen haben sie den Unterricht auf den Wechsel der Jahreszeiten und die Feste des Kalenders aufgebaut, was auf den Bildern der Schülerinnen und Schüler Spuren hinterlassen hat.
Arthur Efland prägte den Begriff „Schulkunst“ für die besondere Sorte Bilder, die nur in Schulräumen vorkommt. Wasserfarbenmalerei, Farben spritzen, Farben auf dem Papier herumblasen oder Papier mit Farben drauf falten, sind häufigere Techniken als etwa mit farbigen Filzstiften zu malen. Die freie schöpferische Tätigkeit wurde als der einzig mögliche Weg für den Bildunterricht dargestellt. Verschwommene und zufallsartige Bilder wurden genauen und deutlichen Malereien vorgezogen und die Schulbilder bekamen ein spezifisches Erscheinungsbild, das man leicht von den Bildern unterscheiden kann, die Kinder in der Freizeit machen.

Bild als Integration
Das Fach Bild war nicht immer vom restlichen Schulunterricht getrennt. Seit Ende der 1910er Jahre und viele Jahrzehnte danach wurde der Unterricht in den unteren Jahrgangsstufen von Lehrmittel bestimmt, die von Gottfrid Sjöholm und Axel Goes produziert wurden, beide Lehrer am Seminar in Göteborg. In ihrer Pädagogik spielte der Lehrer eine aktive Rolle und das Bildermachen nahm einen zentralen Platz ein. Die Idee ging davon aus, dass genaue Beobachtungen und Bildermachen entscheidend dafür sind, dass Kinder etwas über Geschichte, Natur oder Gesellschaft lernten. Sie meinten, dass Bildermachen „.. eine Form der praktischen Übung sei, auf die unter keinen Umständen verzichtet werden kann“ (Hansson, 1995). Sjöholms und Goes Ideen und Arbeiten zum Bildunterricht gerieten in den 1950er Jahren in Vergessenheit. Dazu trug bei, dass die Schulpolitiker der 1950er Jahre die Idee lancierten, dass das Fach Bild eine erholsame Unterbrechung in der Schularbeit sein sollte. Diese Sicht auf die Funktion des Faches, die weiterhin vielerorts vorherrscht, halten wir für falsch (Peterrson & Åsén, 1989)
Guter Bildunterricht braucht eine stabile und gut fundierte Struktur, die dem Unterricht ein Rückgrad gibt, die Schülerinnen und Schüler fordert und die Lehrerinnen und Lehrer beim täglichen Unterricht unterstützt. Der Bildunterricht sollte insgesamt gesehen mehr den übrigen Fächern gleichen, mit Zielsetzungen, Studien, Hausaufgaben, Reflektion, Diskussion und Bewertung. Der Inhalt der bildnerischen Arbeit ist ein entscheidender Faktor für die Methodik, die wir präsentieren. Wir möchten eine fächerübergreifende Arbeitsweise erreichen, wo die Zusammenarbeit mit anderen Fächern ein Gewinn ist. Dadurch bekommen die Schülerinnen und Schüler eine Schule mit mehr Zusammenhang, wo sich die einzelnen Fachgebiete ineinander verzahnen, was außerdem ein problemorientiertes Lernen ermöglicht.
 
Bildarbeit erfordert Zeit, Aufmerksamkeit und Anstrengung
Die meisten Schülerinnen und Schüler sind nicht imstande, Zeichnen oder Malen dadurch zu lernen, dass sie einen Gegenstand vorgesetzt bekommen und sich dann selbst zurechtfinden. Ein Slalomtrainer sagt zum Anfänger nicht: „Das sind Skier und Stöcke und deine Aufgabe ist es, so schnell wie möglich nach den Regeln zwischen den Stangen hinunter ins Ziel zu fahren. Jetzt musst du selber zurechtkommen! Fang an und fahr los!“
Forschung und Diskussion in der Bildpädagogik sind weitgehend vom Niveau der Begabten ausgegangen, was zu der Vorstellung geführt hat, dass man von sich selbst aus gute Bilder machen kann. So einfach ist es nicht, aber alle können lernen, Bilder zu machen. Aber das erfordert Unterricht, Zeit, Aufmerksamkeit und Anstrengungen.
Damit die Schülerinnen und Schüler nicht aufgeben, sondern ausdauernd bei der Arbeit bleiben, müssen Lehrer und Lehrerin hohe Erwartungen an die Leistungen der Schülerinnen und Schüler setzen. Aufgabe der Lehrerin oder des Lehrers ist es, die Arbeit so zu organisieren, dass die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit bekommen, mit angemessenen Anstrengungen die Erwartungen einzulösen. Das bedeutet unter anderem, dass nicht zu viele und zu umfangreiche Probleme auf einmal behandelt werden dürfen (Mortimore u.a. 1995). Lehrer und Lehrerin sind dafür verantwortlich, dass der Problembereich eingegrenzt und darauf geachtet wird, dass der Schwierigkeitsgrad im Laufe der Studien steigt.
Entscheidend für die Möglichkeit, ein Problem zu bearbeiten, sind die Kompetenzen, die der oder die hat, die oder der die Arbeit leitet. Lehrerin und Lehrer müssen ihre Sache können, um zu wissen, wo die Schwierigkeiten liegen, wie sie zu meistern sind und in welcher Reihenfolge, die Probleme zu lösen sind.

Was ist Qualität in Bildern von Kindern?
Unsere Methode geht davon aus, dass Kinderbilder sich konstant während der ganzen Kindheit entwickeln, und deshalb diskutieren wir jetzt einige der am weitest verbreiteten Ansichten über die Qualität von Kinderbildern.
Howard Gardner ist ein Forscher, der sich in letzter Zeit mit dieser Frage beschäftigt hat (Gardner 1990). Er ist der Ansicht, dass bei der Bewertung der Qualität der Bildproduktion von Kindern deren Bildentwicklung eine U-Kurve beschreibt: hohe Qualität im Alter von 3 – 7 und nach 14, aber niedrige Qualität während der Zeit zwischen 7 und 14 Jahren. Gardner meint, dass das Ende des Vorschulalters das goldene Zeitalter der künstlerischen Produktion von Kindern ist, die Bildproduktion der Vorschulkinder ist nach Gardner einzigartig, reich, flexibel und persönlich. Die Geschmackvollheit (flavorfullness) erreicht ihren Höhepunkt in der Bildproduktion von Vorschulkindern, um dann ständig nach unten zu gehen. Viele Bildpädagogen und Psychologen sind der selben Ansicht, was Jahrzehnte lang für Verwirrung gesorgt hat und den Bildunterricht negativ beeinflusst hat.

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Wir sind der Ansicht, dass die U-Kurve ein falsches Bild abgibt. Die Qualität der kindlichen Bildproduktion folgt stattdessen der gleichen Linie wie jede andere Entwicklung, beispielsweise das Vermögen zu lesen, zu schreiben, zu rechnen, ein Instrument zu spielen oder schnell zu laufen. Das Leistungsvermögen wächst vom Vorschul- zum Erwachsenenalter. Die davon abweichende Auffassung vieler Bildpädagogen beruht darauf, dass künstlerisch und akademisch geschult ästhetische Urteile auf Kinderbilder angewendet wurden. Aus der eigenen, der Erwachsenenperspektive, hat man die Bilder, die die 4 – 6 Jährigen machen, attraktiv gefunden. Aber die Kinder selbst sind anderer Ansicht. Sie interessieren sich nicht für Bilder ihrer jüngeren KameradInnen, sondern für Bilder von Kindern, die älter sind als sie. Die Kinder interessieren sich auch nicht für die Bilder der Künstlerinnen und Künstler, mit denen sie verglichen werden.

Michael Parsons (1989) behauptet, dass Schulkinder schöne und geschickt gemachte realistische Bilder favorisieren. Was schön ist, hängt davon ab, ob das Motiv ansprechend ist – ist es schön, wenn ein Segelboot bei Sonnenuntergang durch die Schären gleitet, ist auch ein Bild davon schön.

Inwiefern das Boot, das Wasser und die Spiegelungen im Wasser geschickt dargestellt sind, ist ebenso entscheidend für die Bewertung. Das Kind erkennt direkt, was in dieser Hinsicht Qualität ist. Die Kombination von Schönheit und Geschick in einem realistischen Bild bildet allgemein gesehen den Maßstab des Kindes für die Bewertung eines Bildes. Selbst lernen zu dürfen, ein „gutes Bild“ zustande zu bringen, ist unserer Ansicht nach die stärkste Antriebskraft für das kindliche Bildschaffen. Es sieht auch so aus, als wenn viele Menschen ein Leben lang den Wunsch hegen, „gute Bilder“ machen zu können. Dass das selten gelingt,  beruht hauptsächlich darauf, dass es der Schule nicht gelungen ist, das Selbstvertrauen und das Können zu vermitteln, das nötig ist, um den Versuch zu wagen. Das Vermögen ist im Allgemeinen ausreichend, aber nicht das Können und das Selbstvertrauen.

Unsere Methode setzt auf den Willen der Kinder, gute Bilder zu machen. Wir akzeptieren das Bewertungsmodell der Kinder. Die abweichende Art und Weise Erwachsener, ästhetische Qualität zu bewerten, ist sicher für Erwachsen richtig, aber diese soll nicht auf Kinderbilder oder auf den Bildunterricht angewendet werden. Parsons meint, dass das Kind mit der Zeit seine Betrachtungsweise ändert und sich für Ausdruck und Stil der Bilder interessiert, d.h. sich der erwachsenen Sichtweise annähert.

Im Buch „Kinderwelten – Bilderwelten“ präsentiert Karin Aronsson eine Untersuchung über Bewertungen. Im Rahmen der Untersuchung mussten Kinder unterschiedlichen Alters Zeichnungen von anderen Kindern bewerten (Goodnow, Wilkins & Dawes, 1986). Mit zunehmendem Alter konnten die Kinder treffsicher die Zeichnungen in das richtige Entwicklungsniveau einordnen. Es zeigte sich auch, was alle Erwachsenen, die mit Kindern über Bildqualität geredet haben, schon wissen, dass die Kinder konsequent „korrekte“, detailreiche und naturalistische Bilder auswählten, wenn sie die Bilder ausgehend von „was sie am meisten mögen“ sortierten.

Eine Gruppe VorschullehrerInnen, die am Versuch teilnahmen, unterschied sich von den Kindergruppen. Die VorschullehrerInnen schätzten die selbe Art Bilder wie die Kinder, aber wählten außerdem die naiven Bilder aus, weil diese attraktiv waren.

Kinder verwirrt es, wenn Erwachsene „falsche“ Bilder als ideal bezeichnen. Alle Kinder haben das selbe Bildideal. Beide, die die gut zeichnen und die die weniger gute Bilder machen, wollen realistische Bilder machen.

Wenn jüngere Schulkinder versuchen, eine in ihren Augen höhere Qualität in Form von realistischen Bildern zu erreichen, bekommen sie oft weder Unterstützung noch Anerkennung. Wie viele Mädchen haben nicht schon gute Bilder von Pferden gezeichnet oder gemalt, ohne dass ihre Lehrerinnen und Lehrer dies gewürdigt haben. Die Bilder gelten als schlecht, schablonenhaft und gehemmt. Bilder von Schulkindern treffen den Geschmack von Künstlern und Bildpädagogen nicht, weil die Bilder eher der Populär- als der Kunstkultur gleichen. Vermutlich geht es in den Bilder der Schulkinder auch zuviel um die äußere Wirklichkeit, während Vorschulkinder, Teenager und Künstler in ihren Bildern die innere Wirklichkeit bevorzugen.

Eine Reihe von Forschern ist sich heute einig, dass die kindliche Bildentwicklung im Schulalter Richtung Realismus geht (Parsons 1989; Edwards 1995), aber auch dass es nur wenige Kinder schaffen, selbständig dorthin zu kommen, wo sie hin wollen (Fein 1976; Gardner 1980; Parsons 1989, Pedersen 1991)

Scheideweg

Dass Schulkinder abbildende Bilder bevorzugen, hat zwei wichtige Konsequenzen für den Bildunterricht.
 
Der Bildunterricht und die Kunst
Die erste Richtungsentscheidung betrifft die Frage, wie sich der Unterricht gegenüber der Gegenwartskunst verhalten soll. Der Bildunterricht hat sich von dieser oft Anregungen geholt und viele Ismen haben in den Klassenzimmern ihren Widerhall gefunden. Das ist verständlich, weil Künstlerinnen und Künstler lange Zeit die interessantesten Bilder zustande gebracht haben und viele Bildlehrer auch eigene Ambitionen im Kunstbereich gehabt haben.

Die Kunst kann zweifelsohne in ihren stärksten Momenten Zugänge zu Gefühlen, Erlebnissen und Denken öffnen. Aber die Gegenwartskunst ist selten leicht zugänglich. Für die Begegnung mit ihr braucht es Offenheit, Geduld und Erfahrung. Die Schule ist dafür verantwortlich, dazu beizutragen diese Einstellung zu bewirken. Aber die Frage ist, wie das gemacht werden soll und wann das geschehen soll.

Wir meinen, dass Kinder bis zur Sekundarstufe II sich mehr für Häuser, Blumen, Pferde, Comics, Karikaturen und ähnliche Bilder als für Kunstbilder interessieren. Wenn Kinder abbildende Bilder bevorzugen, sollte dies nicht als Schlusspunkt ihrer Entwicklung verstanden werden. Es handelt sich um eine Phase, die in der Regel mit Schulbeginn anfängt und im Allgemeinen bis ins Teenageralter dauert. Wir glauben, dass die Kunst dadurch am meisten Unterstützung bekommt, dass die Schule bei den Schülerinnen und Schülern ein genuines Interesse für Bilder, Bildproduktion und Bildanalyse schafft. Das geschieht unter anderem dadurch, dass alle Kinder lernen dürfen, die Bilder zu machen, die sie mögen. Im Teenageralter erweitert sich das ästhetische und künstlerische Urteilsvermögen und der Realismus ist nicht mehr länger ein Muss. Die Teenager ahnen hinter der realistischen Wiedergabe einen stärkeren Bildausdruck, der persönlicher gefärbt ist und tiefere Inhalte und kompliziertere Zusammenhänge beinhaltet. Viele Jugendliche werden weiterhin vor allem realistische Bilder schätzen, aber das tun sie von einer offeneren Einstellung aus.

Wir sind der Meinung, dass die Kunst vor der Sekundarstufe II keine beherrschende Rolle im Bildunterricht spielen sollte. Dagegen können gewisse künstlerische Produkte interessant sein und gute Vorbilder für die Schülerinnen und Schüler abgeben. Aber es gilt, Künstlerinnen und Künstler auszusuchen, die den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen. Etwas weiter hinten im Buch präsentieren wir als Beispiel dafür eine Studieneinheit über van Gogh und seine Bilderwelt. Viele LehramtsanwärtnerInnen haben sich entschieden, den Vorschlag im Praktikum anzuwenden, mit guten Ergebnissen.
 

Unterricht oder freie schöpferische Tätigkeit
Die andere Richtungsentscheidung betrifft die Wahl zwischen Unterricht in Bild und freier schöpferischer Tätigkeit. Dass dies immer noch nötig ist, hängt damit zusammen, dass die freie Methode einen großen Teil der Tradition des Faches Bild ausmacht, in Form direkter Übungen, Vorstellungen von Bildproduktion und verschiedener Verbote, wie z. B. das Verbot, ein Lineal zu verwenden, zu kopieren, vorzuzeichnen, bevor man malt. Es liegt ein eingebauter Konflikt darin, dass einen Methode frei, ohne Forderungen und einfach ist und gleichzeitig deutliche Regeln beinhaltet. Das erzeugt leicht ideologische Deutungen bei Erziehern und Kulturvertretern (Petterson & Åsén, 1989; Efland, 1990).

Dass die freie schöpferische Tätigkeit in der Bildmethode einen so starken Einfluss hat, beruht auch noch auf anderen Ursachen. Ein Grund liegt im Wunsch, freie und unabhängige Individuen heranzuziehen, die aus einer Art Urkraft heraus den Weg für eine menschlichere Gesellschaft bahnen. Es ist sicher kein Zufall, dass diese Strömungen nach dem zweiten Weltkrieg an Fahrt gewannen. Herbert Reads Buch Erziehung durch Kunst kam Mitte der 1950er Jahre auf Schwedisch heraus und bestärkte eine Bewegung, die unter jungen Bildlehrerinnen und –lehrern schon im Gange war (Karlsson & Lövgren, 1998).

Der Titel von Reads Buch beinhaltet den zweiten Grund für die freie schöpferische Tätigkeit: die Kunst, d. h. die moderne Kunst. Die Kunst des 20. Jahrhunderts war bis zum Weltkrieg eine einzige lange Experimentphase. Wenn ein Künstler oder eine Künstlerin mit den Richtungen, die es schon gab, nicht zufrieden war, erfand er oder sie eine neue. Verschiedene Ismen entstanden und verbreiteten sich in der westlichen Welt zusammen mit der freien schöpferischen Tätigkeit. Die moderne Kunst wurde das Zuhause der Möglichkeiten und des freien Fließens. Es ist leicht zu verstehen, dass Pädagogen damals dieses Denken und Handeln in die Kindererziehung integrieren wollten.


aus dem Schwedischen von Franz Billmayer




Aber die moderne Kunst hatte es schwer, bei einer größeren Allgemeinheit Fuß zu fassen. Sie fand z. B. nie Eingang in die Kultur für Kinder, wo die „kommerzielle Kultur“ von Walt Disney und die hochkulturell ausgerichtete von Ilon Wikland dominierten. Ein Beispiel dieses Unterschieds zwischen moderner Kunst und dem Qualitätsverständnis von Kindern zeigt sich, wenn der Ausschuss für Kinder- und Jugendliteratur im Kulturrat sich dazu entschloss, dem Bananenbuch den Qualitätsförderpreis zu verleihen. Das Buch ist mit duftigen Aquarellmalereien des Künstlers Tommy Östmar illustriert. Ein herausragendes Buch aus der Sicht von Erwachsenen. Aber dürfen Kinder selber zwischen dem Bananenbuch und Donald Duck wählen, zieht zweifelsohne das Bananenbuch den Kürzeren. Kinder wollen keine Bilder, die sie als schlampig und nicht richtig fertig empfinden.