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theoretisches
Aus:

Ralph Schumacher: Macht Mozart schlau? Die Förderung kognitiver Kompetenzen durch Musik, BMBF, Bonn, Berlin 2006

(mit Beiträgen von Eckart Altenmüller, Werner Deutsch, Andreas Fink, Lutz Jäncke, Aljoscha C.Neubauer, Gudrun Schwarzer, Maria Spychiger, Elsbeth Stern, Oliver Vitouch)

ein Untersuchung im Auftrag den Bundesministeriums für Bildung und Forschung, Berlin - Bonn.
download der gesamten Untersuchung als pdf

Exkurs:

Kognitive Effekte künstlerischer Betätigung

Nicht nur musikalischer, sondern auch künstlerischer Betätigung durch Zeichnen, Tanzen und Theaterspielen wird häufig eine positive Wirkung auf unsere kognitiven Fähigkeiten zugeschrieben. In diesem Zusammenhang wird auf eine ganze Reihe von Gründen verwiesen,mit denen sich eine solche Wirkung erklären ließe: Zum einen könnte es sein, dass sich Transfereffekte in Bezug auf diejenigen kognitiven Fähigkeiten einstellen,die in künstlerische Aktivitäten involviert sind. Dazu werden oft die Fähigkeiten gerechnet, sich auf eine bestimmte Sache zu konzentrieren oder unabhängig und kritisch zu denken. Zum anderen ist es denkbar, dass sich Kunstunterricht positiv auf schulische Leistungen auswirkt, indem er Kinder durch Aktivitäten, die ihnen besonders gut gefallen, motiviert und ihre Einstellung zum Unterricht in positiver Weise verändert. Möglicherweise wirkt sich Kunstunterricht aber auch positiv auf das intellektuelle Selbstkonzept der Kinder aus und ist aus diesem Grund ein besonders geeignetes Mittel, um ihnen den Einstieg in das schulische Lernen zu erleichtern. Lässt sich die Annahme solcher Wirkungen künstlerischer Betätigung durch empirische Studien belegen? Da die Anzahl der Untersuchungen, die sich mit den kognitiven Effekten künstlerischer Betätigung befassen, weitaus geringer ist als die Zahl der Studien zu den Wirkungen des Musikhörens und des Musizierens, soll auf diese Frage abschließend nur kurz eingegangen werden.
Winner und Cooper (2000)haben sich im Zuge ihrer Meta-Analyse mit der Frage beschäftigt, ob sich kognitive Effekte künstlerischer Betätigung tatsächlich empirisch nachweisen lassen.Das Ergebnis ihrer Untersuchung wird durch den Titel ihres Aufsatzes klar zum Ausdruck gebracht:„Mute Those Claims: No Evidence (Yet)for a Causal Link between Arts Study and Academic Achievement “.Wie begründen diese Autoren im Einzelnen, dass sich kognitive Effekte künstlerischer Betätigung bislang nicht nachweisen lassen?
Bei den von ihnen untersuchten Studien handelt es sich entweder um Korrelationsstudien oder um experimentelle Untersuchungen. Bei den Korrelationsstudien zeigte sich zwar ein positiver Zusammenhang zwischen künstlerischer Betätigung und schulischen Leistungen, aber aus den in den vorangegangenen Abschnitten dargestellten Gründen können solche positiven Korrelationen nicht als eindeutige Belege für kausale Hypothesen angesehen werden. Vielmehr sind sie lediglich mit solchen kausalen Hypothesen verträglich .Winner und Cooper (2000)weisen in erster Linie darauf hin, dass Schüler, die sich für die Teilnahme am Kunstunterricht entscheiden, möglicherweise aus stärker bildungsorientierten Elternhäusern stammen, generell bessere schulische Leistungen aufweisen oder Kunstunterricht wählen, um ihre Aufnahmechancen an weiterführenden Schulen oder Universitäten zu verbessern. In diesem Zusammenhang wird ebenfalls darauf eingegangen, dass die positiven Korrelationen möglicherweise dadurch zustande kommen, dass die Schulen, die ihren Schülern die Teilnahme an einem umfangreichen Kunstprogramm ermöglichen, ganz allgemeinbesseren Unterricht bieten als andere Schulen und daher auch zu besseren schulischen Leistungen in den übrigen Fächern führen. Auch der Umstand, dass nicht nur künstlerische, sondern auch sportliche Betätigung positiv mit schulischen Leistungen korreliert, wird als weiterer Grund dafür angeführt, die Ergebnisse solcher Korrelationsstudien vorsichtig zu interpretieren. Da also durch die von Winner und Cooper (2000)untersuchten Korrelationsstudien Selektionseffekte nicht ausgeschlossen werden können, lässt sich durch sie die kausale Hypothese nicht belegen, dass sich künstlerische Betätigung positiv auf unsere kognitiven Fähigkeiten auswirkt. Hinzu kommt, dass eine Korrelationsstudie von Catterall (1999)sogar Hinweise liefert, die eher dagegen sprechen, dass künstlerische Betätigung positive kognitive Effekte hervorruft. Bei dieser Studie wurden in der achten, zehnten und zwölften Klasse der Zusammenhang zwischen künstlerischer Betätigung und schulischer Leistung untersucht, und es zeigte sich bei allen drei Messungen der gleiche Wert. Würde sich künstlerische Betätigung aber positiv auf die kognitiven Fähigkeiten auswirken, dann hätte sich dieser kausale Zusammenhang bei dieser Untersuchung darin zeigen müssen, dass der gemessene Wert mit der Zeit zunimmt .Das Ausbleiben dieses Anstiegs spricht folglich dafür, dass künstlerische Betätigung keinen Einfluss auf kognitive Leistungen hat.
Die von Winner und Cooper (2000) untersuchten experimentellen Studien zeichnen sich durch sehr geringe Effektstärken aus und liefern aus diesem Grund keine Belege für positive kognitive Effekte künstlerischer Betätigung. Zudem sind diese Studien in methodischer Hinsicht problematisch, weil die Personen in den Kontrollgruppen keinerlei zusätzlichen Unterricht in einem anderen Inhaltsgebiet erhielten. Die geringfügigen Leistungsunterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollgruppen können daher auch die Folge davon sein, dass die Personen aus den Versuchsgruppen deutlich mehr Zeit mit Unterricht verbracht haben als die Personen aus den Kontrollgruppen.
Ein weiterer Kritikpunkt, der von Winner und Cooper (2000) in diesem Zusammenhang hervorgehoben wird, liegt darin, dass sich die gegenwärtig vorliegenden Untersuchungen darauf beschränken, nach kognitiven Effekten künstlerischer Betätigung zu suchen, aber keinerlei Ansätze zur Erklärung solcher Effekte bereitstellen. Neben der Forderung nach methodisch verbesserten Untersuchungen formulieren sie daher auch die Forderung nach stärker theoriegeleiteten Studien, die im Rahmen eines Erklärungsmodells zunächst bestimmte Effekte prognostizieren und diese anschließend empirisch überprüfen.
Vaughn und Winner (2000)kommen in ihrer Meta-Analyse zu den kognitiven Effekten künstlerischer Betätigung auf sprachliche und mathematische Fähigkeiten zu dem gleichen Ergebnis. Auch hier gibt es Korrelationsstudien, die zwar für einen positiven Zusammenhang zwischen künstlerischer Betätigung und sprachlichen sowie mathematischen Leistungen sprechen, die sich aber aufgrund der oben genannten Selektionseffekte nicht eignen, um damit die kausale Hypothese von den kognitiven Wirkungen des Kunstunterrichtes zu stützen.
In Bezug auf die Förderung von Kreativität durch Kunstunterricht sieht es nicht viel anders aus, wie die Meta-Analyse von Moga et al.(2000)zeigt. Auch hier liegen wiederum Korrelationsstudien vor, die zwar auf einen geringfügigen positiven Zusammenhang zwischen Kunstunterricht und Kreativität hindeuten, ­ die aber aufgrund von Selektionseffekten uneindeutig sind. Allerdings gibt es experimentelle Studien, die für einen –allerdings schwach ausgeprägten –kausalen Zusammenhang zwischen Kunstunterricht und Kreativität sprechen, sofern Kreativität mithilfe von zeichnerischen Tests erfasst wurde. Wurde sie hingegen mit sprachlichen und schriftlichen Tests gemessen, so zeigte sich kein Zusammenhang.
Die Meta-Analyse von Burger und Winner (2000)zum Einfluss von Kunstunterricht auf die Lesefähigkeit kommt zum einen zu dem Ergebnis, dass Kunstunterricht, der nicht mit Lesetraining einhergeht, zwar nicht zu einer Verbesserung der Lesefähigkeit, aber zu einer geringfügigen Verbesserung der Fähigkeit zum Lesenlernen (reading readiness)führt. In diesem Fall liegt also ein bereichsspezifischer Transfer vom visuellen Erkennen von Formen auf die Fähigkeit zum Lösen visueller Testaufgaben vor. Allerdings bleibt dabei die Frage offen, ob dieser Transfer tatsächlich Einfluss auf die späteren Leseleistungen hat. Dies müsste im Zuge entsprechender follow-up Studien untersucht werden. Zum anderen kommt diese Meta-Analyse zu dem Ergebnis, dass Kunstunterricht, der mit Lesetraining kombiniert wird, die Kinder stärker zum Lesenlernen motiviert als Lesetraining ohne Kunstunterricht. Die Autoren heben allerdings hervor, dass sich diese Ergebnisse nicht verallgemeinern lassen, weil die Anzahl der analysierten Studien klein ist und weil sich nicht ausschließen lässt, dass die Ergebnisse dieser Studien durch die Erwartungen der Lehrer beeinflusst wurden.
Die Meta-Analyse von Keinänen et al.(2000)befasst sich mit den kognitiven Effekten des Tanzunterrichts. Während sich keine Effekte in Bezug auf die Lesefähigkeit feststellen ließen, deuten einige experimentelle Studien darauf hin, dass sich Tanzen positiv auf räumlich-visuelle Fähigkeiten auswirkt. Allerdings heben die Autoren einschränkend hervor, dass die Anzahl der untersuchten Studien nur sehr klein war und dass in der Hälfte der Studien nicht ausgeschlossen werden kann, dass die Erwartungen der Lehrer das Ergebnis beeinflusst haben. Sie weisen deshalb ausdrücklich darauf hin, dass gerade bei derjenigen Studie, die die geringste Effektgröße aufweist, dem Lehrer die zu testende Hypothese nicht bekannt war.
Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass die kausale Hypothese, künstlerische Betätigung würde sich positiv auf unsere kognitiven Fähigkeiten auswirken, bislang durch keine Untersuchung belegt wird. Der empirische Befund, dass sich solche kognitiven Effekte künstlerischer Betätigung nicht nachweisen lassen, darf aber keinesfalls als Rechtfertigung dafür verwendet werden, um damit Kürzungen im Bereich des Kunstunterrichts zu begründen! Denn die Künste haben ihren Wert in sich selber, weil sie uns den Zugang zu Ideen und Gefühlen erschließen, die auf andere Weise nicht kommunizierbar sind, und sie dürfen aus diesem Grund ebenso wenig wie die Musik für außerkünstlerische Zielsetzungen instrumentalisiert werden. Kunstpädagogen sind daher aus mehreren Gründen schlecht beraten, wenn sie versuchen, die Bedeutung des Kunstunterrichts in erster Linie mit dessen kognitiven Effekten in Bezug auf außer-künstlerische Fähigkeiten zu rechtfertigen. Hinzu kommt, dass bereichsübergreifender Transfer von einem Inhaltsgebiet zu einem anderen überaus selten ist – und wir sollten von künstlerischer Betätigung nicht mehr fordern, als wir auch zum Beispiel vom Deutsch- oder Mathematikunterricht fordern. Denn niemand würde ausbleibende bereichsübergreifende Transfereffekte als hinreichenden Grund ansehen, um Deutsch- oder Mathematikunterricht vom Lehrplan zu streichen.
Kommentar Die Empfehlung, sich bei der Argumentation auf den Wert der Kunst an sich zu beziehen, ist zuzustimmen, wenn hier "Kunst" nicht als das verstanden wird, was die Kunstszene und das Kunstsystem darunter verstehen, sondern Kunst als Medium, Bilder zu erzeugen. Allerdings klammern die mehr oder weniger fiktiven, spielerischen oder expressiven Bilder, die traditionell mit Kunst assoziiert werden, viele Aspekte kultureller, sozialer und gesellschaftlicher Realität aus: Bilder der Massenmedien, Infografiken, dekorative Bilder, Coputerspiele, Werbung, Infotainment und vieles mehr.
 Die aktuelle Kunst kann in ihren beliebigen Erscheinungsformen sicherlich als Inhalt des Unterricht schwerlich Mehrheiten überzeugen. Einen klareren und leichter nachvollziehbaren Ansatz bietet der hier vorgeschlagene
Bildunterricht.

Man kann sich fragen, warum die Kunsterziehung im Allgemeinen und besonders auch die Kunstpädagogik im engeren Sinne gestern wie heute die in der Untersuchung genannten überzogenen Versprechungen macht und gemacht hat, warum sie sich nicht wie der Deutsch- oder Mathematikunterricht bescheidener gibt. Die einfache und einleuchtende Antwort scheint mir zu sein, dass die praktizierte mehr oder weniger ausschließliche Orientierung am Kunstsystem nicht zu einer Legitimation hinsichtlich des Auftrags der Schule taugt und sich weder den Schülerinnen und Schülern, noch deren Eltern, noch dem Schulsystem verständlich machen lässt, wozu die Kunst und die entsprechenden Bilder gut sein sollen. Die momentan gerne angeführte ästhetische Erfahrung ist meines Erachtens ebenso vage wie das Kreativitätsversprechen und wohl noch schwerer nachweisbar. 
Bei der aktuellen Kunst kommt noch erschwerend hinzu, dass sie keinen eigenen medialen Bereich mehr darstellt, sondern lediglich eine Methode ist.(siehe dazu: Mit der Kunst auf den Holzweg?)
Mein Vorschlag: Der Gegenstand des Unterrichts sind Bilder im weiteren und wohlverstandenen Sinne. Niemand bestreitet, dass diese eine hohe Bedeutung in unserer Gesellschaft haben, ihre Rolle kann schwer ernsthaft in Frage gestellt werden. Unter den Bildbegriff passen auch Bilder und Gestaltungen, die in der Kunst verwendet werden, während unter den Kunstbegriff die gesellschaftlich relevanten Bilder selbst mit den abteuerlichsten terminologischen Verrenkungen nur schwer passen. (s. "Schau'n mer mal")

Die vollmundigen Versprechungen, die die künsterlische Bildung hinsichtlich des Erwerbs allgemeiner kognitiver Kompetenzen immer macht und gemacht hat, hängen ursächlich mit dem Gefühl zusammen, dass Kunst und Musik - so wie sie im Betrieb sich präsentieren - keine besonders hohe Relevanz für die Erfüllung des Auftrags der Schule nachweisen können.
Franz Billmayer, 27.5.2007
zuletzt geändert, 28.5.2007
Korrelationsstudien

Aus

S. 17

"Korrelationsstudien zeichnen sich dadurch aus, dass der Zusammenhang zwischen den Merkmalen und Leistungen von Personen in verschiedenen Bereichen untersucht wird. Korrelationen können positiv oder negativ sein. Sie sind positiv, wenn hohe Messwerte für das eine Merkmal mit hohen Messwerten für ein anderes Merkmal einhergehen. Hingegen sind sie negativ, wenn hohe Messwerte für das eine Merkmal mit niedrigen Messwerten für das andere Merkmal korrespondieren. Die Korrelation zwischen der wöchentlichen Lesezeit und den Leistungen bei Lese-Tests ist beispielsweise positiv, weil Kinder, die viel Zeit mit Lesen zubringen, auch bei Lese-Tests gut abschneiden. Ein anschauliches Beispiel für eine negative Korrelation ist der Zusammenhang zwischen dem Body-Mass-Index und der Laufgeschwindigkeit. Je mehr Übergewicht eine Person hat, umso geringer wird ihre Laufgeschwindigkeit sein.
…..
S. 18 f
Wenn zwei Merkmale hoch miteinander korrelieren, neigt man manchmal voreilig dazu, eine Ursache-Wirkungs-Beziehung anzunehmen, d.h. davon auszugehen, dass ein Merkmal das andere verursacht. Dieser Schluss ist aber aus zwei Gründen nicht gerechtfertigt. Der erste Grund hat mit der Richtung der Kausalität zu tun. Korrelationen können grundsätzlich nicht Auskunft darüber geben, welche von zwei Variablen die Ursache und welche die Wirkung ist. In dem oben dargestellten Beispiel der Korrelation zwischen der wöchentlich zum Lesen aufgewendeten Zeit und den Leistungen in Lese-Tests ist es zwar möglich, dass häufiges Lesen die Ursache für gute Leistungen in Lese-Tests ist. Es ist aber eben so denkbar, dass die kausale Relation gerade andersherum ausgerichtet ist: Bessere Lesefähigkeiten könnten durchaus die Ursache dafür sein, dass Kinder mehr Zeit mit Lesen verbringen, denn es fällt ihnen leichter und macht ihnen mehr Spaß. Der zweite Grund dafür, warum Korrelation nicht Kausalität impliziert, liegt in dem Problem der dritten Variablen: Es ist grundsätzlich möglich, dass die Korrelation zwischen zwei Merkmalen die Wirkung eines dritten Merkmals ist, welches diese Korrelation verursacht. Bezogen auf das obige Beispiel bedeutet dies, dass die gemeinsame Ursache für ein hohes Lesepensum sowie für gute Leistungen bei Lese-Test darin besteht, dass die betreffende Person in einem intellektuell stimulierenden familiären Umfeld aufwächst. Aus diesen beiden Gründen ist das Vorliegen einer starken Korrelation nicht hinreichend, um auf das Vorliegen einer kausalen Beziehung zu schließen."