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theoretisches
Bemerkung, die Auswahl stammt von Franz Billmayer
Fritz Seydel

Was kann der Kunstunterricht zur Kompetenzentwicklung beitragen?

aus: Seydel, F. (2007). Kompetenzfach Kunst. BDK-Mitteilungen, 2/2007 , S. 6 - 10., S.8 und 10
Franz Billmayer

Einige Anmerkungen zu einem wichtigen und klaren Artikel zu Fragen der Komeptenzorientierung in der Kunstpädagogik.
Kunstunterricht trägt zuallererst und erheblich zur Entwick­lung von Bildkompetenz bei. Im Kunstunterricht erwirbt man nicht nur die Kompetenz, Bilder (im Sinne eines weiten Bildbegriffs) eingehend zu betrachten. Indem Schüler selbst Bilder herstellen, begreifen sie etwas von ihren eigentlichen Strukturen. Sie lernen, mit Bildern im Alltag und in der Kunst umzugehen. Kunstunterricht fördert besonders intensive, kontemplative, sinnliche, sinnsuchende, sinnentwerfende Wahrnehmungsweisen. Im Kunstunterricht werden Ver­fahren des Be-Sinnens und Be-Deutens und Be-Zeichnens geübt; Verfahren des Entdeckens, des in der Wahrnehmung Gestalt-Gebens, des Be-Greifens, aber auch des Selbst- und Fremdwahrnehmens im Eingreifen und Verändern erprobt. Die Bildkompetenz ist sicherlich der entscheidende Begriff für die Legitimierung des Faches, außerdem beschreibt er das, was Menschen in unserer Kultur auf jeden Fall brauchen.
Sie wird hier vor dem Paradigma der Kunst beschrieben
, das habe ich an anderer Stelle beschrieben.
Es heißt "eingehend betrachten".
Was der Umgang mit Bildern im Alltag bedeutet wird nicht ausgeführt.
Wahrnehmensweisen sind typisch "künstlerisch".
Ebenso die mit der Vorsilbe Be- besonders hervorgehobenen Tätgkeit. usw.
Keine Erwähnung finden instrumentelle Aspekte der Bildverwendung. Nichts über die leichtverständlichen Bilder der Medien, nichts über Dekoration und Unterhaltung, nichts über Medien &c.
Als weiteres Moment der Bildkompetenz lässt sich die bild­nerische Kompetenz beschreiben als einsetzbare Fähigkeit und Fertigkeit, Bildern eine Gestalt zu geben, Bilder herzu­stellen. Bildnerische Handlungskompetenz heißt, aus dem Experiment heraus und auf der Basis spiralcurricular erwor­benen Wissens und Könnens, bildnerische Verfahren und bildnerische Mittel zunehmend gezielter und gleichzeitig (die älteren Schüler im Blick) mit zunehmend künstlerischer Intu­ition einsetzen zu können. Vom Poster bis zur Performance werden im Kunstunterricht die unterschiedlichsten Präsen­tationsweisen erarbeitet. Formen der Präsentation oder der wirksamen Mitteilung werden eingeführt, sprachliche wie nichtsprachliche Vorgehensweisen in der Reflexion geübt. Gefördert wird, sich und etwas in Szene zu setzen. Bildkompetenz hat auch eine praktische bildernische Seite.
Hier wird die "wirksame Mitteilung" erwähnt; ansonsten fokusiert dieser Absatz quantitativ und qualitativ wie schon der obige Kompetenzen, die vor allem aus dem künstlerischen Paradigma erklärt werden. Ältere SchülerInnen sollen "künstlerische Intuition" entwickeln.
Kunstunterricht vermag intensive Prozesserfahrungen und Lernwegbeschreibungen zu initiieren, fördert die Kompe­tenz, eigene Lösungen zu finden. Kunstunterricht bietet einen Lernraum für das sich Erproben in offenen und unü­bersichtlichen oder spielerischen Prozessen ebenso wie in klar strukturierbaren, handwerklichen Arbeitsprozessen. Das schließt ein, eine Sache zu Ende bringen oder an der rich­tigen Stelle abbrechen zu können. Kunstunterricht fördert die Kompetenz des „Bastelns": Bedingungen sondierend, ausprobierend, improvisierend, erfindend eine am Schluss funktionstüchtige Lösung zu finden. Handlungskompetenz lässt sich in Auseinandersetzung mit künstlerischen Heran­gehensweisen - Wahrnehmungsweisen, Vorgehensweisen, „Nachforschungsweisen", Strategien, Konzepten - erwerben. Kunstunterricht führt subjektive und singuläre Methoden ein, manchmal absonderlich wirkende Vorgehensweisen, die in ihrer Wirksamkeit reflektiert werden. Kunstunterricht for­dert zu ungewöhnlichen Lösungswegen heraus. Im Kunstun­terricht wächst ein Stück Subjektkompetenz im Zusammen­spiel mit sozialer Kompetenz. Ich lerne mich zu meiner eige­nen Person, meiner eigenen Körperlichkeit, meinen Träumen und Wünschen, Ängsten und Rollenerwartungen ins Verhält­nis zu setzen, indem ich Formen finde, mich individuell für mich und andere auszudrücken. Im Kunstunterricht kann man lernen, sich in Bildern zu äußern und sich zu Bildern der Welt zu positionieren. Kunstunterricht schult Methoden der intensiven Selbst- und Fremdwahrnehmung. Kunstunterricht wird in diesem in Vergleich zu den vorigen langen Absatz vor allem unter den Aspekten der dort erworbenen Methodenvielfalt beschrieben.
Dies ist typisch für die derzeitige deutsche Kunstpädagogik. Aktuelle Kunst lässt sich von der medialen Seite her nicht mehr beschreiben, wie das etwa zu Beginn der Kunsterziehung am Ende des 19. Jahrhunderts möglich war. Wenn man nicht eingestehen will, dass Kunst lediglich ein Ergebnis des Sozialsystems Kunst ist, dann bleiben als Gemeinsamkeiten der verschiedenen künstlerischen Äußerungen und Aktionen nur noch bestimmte Methoden.
Allerdings erweisen sich die meisten bei genauerer Betrachtung nicht spezifisch für die Kunst, sie kommen auch anderswo vor. Am ehesten künstlerisch sind spielerisch, ungewöhnlich und ""Basteln"".

Kunstunterricht trägt schließlich zur Entwicklung von Beur­teilungskompetenz bei. Hier können Schüler lernen, sich ein eigenes Urteil zu einem Produkt, zu einem Phänomen oder zu einem Prozess im Alltag und in der Kunst zu erlauben. Sie lernen, differenziert zu urteilen, ihr Urteil zu anderen Sichtweisen ins Verhältnis zu setzen, andere Sichtweisen in ihre Beurteilung mit aufzunehmen - eben weil sich über Geschmack streiten lässt - über das Ergebnis einer Rechen­aufgabe nicht. Auch der Aspekt der Vermittlung des kultu­rellen Erbes, der Vermittlung der Zugänge zur Teilhabe und zum eigenen Beitrag zu diesem Erbe in den Kompetenzer­werb verwoben. Um in dieser Welt kompetent Verantwor­tung übernehmen zu können, muss ich ein Verhältnis zu den Reichtümern haben, mit denen wir uns in der kulturellen Welt umgeben, brauche ich auf der anderen Seite ein Gespür für kulturelle Armut.

Klingen hier Echos der Geschmackserziehung nach?
Diese Beschreibung der Kompetenzen deckt sich weitgehend mit dem, was an anderer Stelle im Fach zur Diskussion steht (Grünewald/Sowa 2006, Glas/Sowa 2006; Niehoff 2006, Glas 2006, Seumel 2006). Hier wird z. T. zwischen Basiskom­petenzen (Kompetenzen im differenzierten Betrachten und Beobachten, im Gebrauch der Fachsprache, in der Anwen­dung von Zugangsverfahren und Analysemethoden, im Zugriff auf Bild- und Kunstwissen) und dem „ästhetischen Surplus" (künstlerische Haltung, künstlerisches Denken) unterschieden (Grünewald/Sowa 2006, S. 302). Zu disku­tieren ist m.E., ob das nicht für eine Verkürzung des Kompe­tenzbegriffes missbraucht werden kann. In der Erarbeitung der Kerncurricula wird zwischen harten und weichen Kom­petenzen unterschieden. Schon die Begrifflichkeit weckt Assoziationen: Kompetenzen für die „knallharten Macher" einerseits und für die „Weichlinge" andererseits. Harte Kom­petenzen seien jederzeit abprüfbar, weiche dagegen kämen in Haltungen zum Ausdruck, die sich mit gewöhnlichen Testverfahren nicht überprüfen lassen. Folge ist, dass meist nur die Basiskompetenzen konkret beschrieben werden, die Bezugnahme auf das Künstlerische fehlt oder wird vage in Begriffshüllen einleitend gefasst. Nach dem oben vorgestell­ten und auch bei Alexander Glas und Hubert Sowa zugrunde gelegten Kompetenzbegriff funktioniert das nicht. Weder das „Harte", noch das „Weiche" macht für sich allein kom­petent. Hier wird davor gewarnt, dass das Besondere des Künstlerischen zu kurz kommen könnte.
Die schwedischen Lehrpläne lösen das Dilemma zwischen den idealen und den pragmatischen Anforderungen, indem Sie versuchen, den Unterricht zum einen durch anzustrebende Ziele (Maximalstanards) und zum anderen durch zu erreichende Ziele (Minimalstandards) zu steuern. Die anzustrebenden Ziel sollen - so zumindest die Idee - das Unterrichtsgeschehen bestimmen.
Und am Ende bleibt doch alles beim Alten?

Was bedeutet eine konsequente Kompetenzorienteierung eigentlich für die Praxis des Kunstunterrichts. Bleibt nicht am Ende doch alles beim Alten - wie vielerorts im Fach geunkt wird?
Knapp zu fassende Kompetenzbeschreibungen können die umfangreichen Inhalts- und Lernzielkataloge ablösen. Das bedeutet mehr Spielraum für die Festlegung von Unterrichts­inhalten in den Stoffverteilungsplänen. Dass das mit den entstehenden Kerncurricula und im Zuge der oben beschrie­benen parallelen strukturellen Veränderungen des Schulwe­sens in Deutschland gleich wieder auf den Kopf gestellt wird, ist auf die Strukturen des Schulwesens, nicht auf die Kompe­tenzorientierung zurückzuführen.
genau!

Kompetenzorientierung zieht eine neue Problem- und Aufga­benorientierung von Unterricht nach sich. Die Blickrichtung wird eine andere. Kompetenzorientierter Unterricht geht vom Pro­blem aus, nicht von den Inhalten. Er entwickelt - „modelliert" - das Lösen oder Bearbeiten des Problems als Aufgabe und zieht dann das Material und Werkzeug hinzu, das man braucht, um die Aufgabe zu bearbeiten, letztlich das Problem zu „lösen". Für den Kunstunterricht bedeutet das: Er ist nicht mehr - wie bisher - allein von den Bereichen bildnerischer Verfahren oder von den Themen der Kunst her zu strukturieren. Er ist auf Problemsituati­onen hin angelegt, in denen sich die Fachinhalte bündeln lassen und die den Raum für Kompetenzerwerb eröffnen.

Die Orientierung auf methodische Handlungskompetenzen und auf Beurteilungskompetenzen neben dem Erwerb von fachbezogenen, „inhaltsbezogenen" Kompetenzen bedeutet für den Kunstunterricht, dass - neben der Vermittlung von Bildwissen und bildnerischen Fertigkeiten, neben den Fach­inhalten und Fachmethoden - grundlegende methodische Kompetenzen einen höheren Stellenwert bekommen.

Genau dies strebt ein verantwortlicher Bildunterricht an!
Biografie
Fritz Seydel, Dr. phil, Jahrgang 1954, Herausgeber der Zeitschrift „KUNST 5 bis 10", arbeitet in der Verlagsleitung der Friedrich Verlage; bis 2005 in Schule und kunstpädagogischer Lehrerbildung tätig; Mitarbeit an den ersten Entwürfen des niedersächsischen Kerncurriculums für die Grundschulen im Fach Kunst, nicht an der Endfassung.
Literatur
  • Schulverbund „Blick über den Zaun": Schule ist unsere Sache. Denkschrift zur Schulentwicklung. Hofgeismar 2006. (über: http://www.blickueberdenzaun.de/) Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Grundschule - Kunst. 2006 (über: http://www.cuvo.nibis.de)
  • Kunst+Unterricht Exkurs: Momentaufnahmen zur Kunstpädagogik. Beilage zu K+U Heft 309/310 2007
  • Kunibert Bering: Visuelle Kompetenzen. Kunst und die Orientierung in kulturellen Kontexten. In: Johannes Kirschenmann/Frank Schulz /Hubert Sowa(Hg.): Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München 2006, S. 228
  • Rolf Niehoff: Bildkompetenz. Begriffsklärung, Diskussionsstand und Probleme. In: ebenda, S.239
  • Alexander Glas/Hubert Sowa: Gestaltungskompetenz. Begriffsklärung und Beispielfelder. In: ebenda, S. 249
  • Ines Seumel: Rezeption skompetenz. Die Kunst des Kunstaufnehmens erlernen. In: ebenda, S.263
  • Dietrich Grünewald/Hubert Sowa: Künstlerische Basiskompetenzen und ästhetisches Surplus. Zum Problem der Standardisierung von künstlerisch-ästhetischer Bildung. In: ebenda, 5. 286
Franz Billmayer 18.5.2007
zuletzt geändert, 4.9.2007