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Zitate aus kunstpädagogischen Veröffentlichungen



 Hubert Sowa  Renate Dittscheidt-Bartolosch Pier-Angelo Maset  Kunst ist immer...  Ulrich Schötger  Klaus-Peter Busse  Helmut G. Schütz  Kaspar H. Spinner  Anton Friedt Bettina Uhlig, Frank Schulz, Karl-Josef Pazzini, Constanze Kirchner
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Hubert Sowa
"Thema unserer Arbeit (der Kunstpädagogen, F.B.) sind die Dinge in ihrem So-beschaffen-Sein und ihrer Gegen-Ständlichkeit, ihrem Erscheinen in Atmospären und Wahrnehmungssituationen, ihrem relationalen Zusammenhang in Raum und Zeit, ihrer Bedeutung im Rahmen einer geistigen und geschichtlichen Kultur, und insgesamt zu einer verstehbaren Welt-Ordnung.... Hubert Sowa erweist sich in diesem Artikel als Vertreter einer KUNST-Pädagogik. Vom BILDunterricht aus gesehen geht es nicht um die Welt also die Dinge, sondern um die Bilder von der Welt und welche Rolle diese bei der Konstruktion eben dieser Welt spielen.
Es ist ein verstehend-sehender Zugang zu einer ganzen vielgestaltigen Welt, die Menschen, Tiere, Pflanzen, Landschaften, Wolken, und Gesteinsschichtungen umfasst, Mikro- und Makrostrukturen, physiognomische und metereologische Ereingisse, Bauwerke und Schriftbilder, Vulkanausbrüche und Flutwellen, Gebirgsbäche und Regenschauer, Barrikadenkämpfe und Gefängnisse, Börsensäle und Fußballplätze, Polarlichter und Regenbogen, Liebespaare und Sterbende, Fachwerkkonstruktionen und Hängebrücken, Labyrinthe und Rosengärten usw.
Und vieles von dem will sehend verstanden sein - ein entsprechend reich gegliedertes Programm lässt sich der Zusammenschau vieler neuer Bildungspläne entnehmen. Das sollten wir im Auge behalten, wenn wir davon sprechen, dass eine planvolle Kunstpädagogik einen sinnlich-verstehenden Zugang zu den Sachen in der Welt zu bahnen hat."
Hubert Sowa: Vertiefter Mehrkampf, Anforderungen an eine professionelle Kunstpädagogik; in: BDK INFO 9/2007 S. 24f
Wie die Kunst ist auch die Kunstpädagogik für die Erkenntnis der Welt zuständig und erhebt damit einen ziemlich umfassend Anspruch. Der auf dieser Seite propagierte Bildunterricht gibt sich mit dem Verstehen und der angemessenen Verwendung von Bildern zufrieden. Auch damit kann man viel über die Welt lernen.
Renate Dittscheidt-Bartolosch

"Kinder und Kunst

Zweitens meine ich die Wertschätzung der Kinder. Sie haben in der Regel noch keine Bewertungskriterien über Kunst ausgebildet. Sie schauen genau, sind aufnahmebereit und neugierig. Sie sagen meist, was sie denken und was sie innerlich bewegt. »Echt krass, die Bilder hier«, so ein Siebenjähriger, der durch die Räume der Klassischen Moderne flitzte. Oder eine Zehnjährige zum Bild Der verlorene Sohn von Max Beckmann, eine Szene, die den depri­mierten Sohn umringt von drei verführerischen Frauen zeigt: »Warum haben die ihre Busen rausgequetscht?« Zuvor war dem Bild ein Samtherz zugeord­net worden, weil das Bild mit Liebe zu tun habe. Mit bemerkenswerter Si­cherheit treffen Kinder die Kernaussage eines Kunstwerks. Und sie haben Freude, Eigenes zu gestalten. Ich finde es phänomenal, mit welcher Leichtig­keit sie Dinge angehen und sich in ihr Tun hineinversetzen können. Wie sie Neues ausprobieren, ob es ihnen gelingt. Ich bewundere ihr eidetisches Ge­dächtnis und mimetisches Vermögen. Das, was sie eben gesehen haben, kön­nen sie sofort nachvollziehen und zu eigenem Ausdruck umformen. Voraus­gesetzt, wir schaffen eine vertrauensvolle Atmosphäre und Situationen, die ihnen Zuwendung, Anregung und Material zum Handeln geben."


Dittscheidt-Bartolosch in: Fett, S. (2004). bilden mit kunst. Bielefeld: Transcript-Verl., S.218 
Hier haben wir sie, die Kinder, die mit bemerkenswerter Sicherheit die Kernaussage von Kunstwerken treffen, weil sie von der Kultur noch nicht verdorben sind. So wie die Kinder lange die besseren Künstler waren, sind sie hier die besseren Rezipienten.
"Andererseits habe ich Erfahrungen auf dem Gebiet (der Vermittlung von Kunst an Kinder, F.B.) gesammelt und beobach­tet, dass Kinder Kunstwerke so behandeln, wie sie auch andere für sie neue Dinge zu verstehen versuchen. Kinder mögen Bilder. »Bild« kann gleich »Kunstwerk« gesetzt werden, in welcher Ausführung auch immer, ob Zeich­nung, Gemälde, Skulptur, Film, Fotografie oder Rauminstallation. Gemeinsa­mes Kriterium ist die künstlerische Darstellung von existentiellen menschli­chen Erfahrungen. Kinder brauchen Bilder, die ersten des Bilderbuchs eben­so wie ihre selbst gemalten und die professionell gestalteten von Künstlern. Die Bilder im Museum, sagen sie, sind »schön« wie die Dinge, die sie per­sönlich schätzen. Sie brauchen Bilder oder Kunstwerke, weil sie spannend, anregend oder rätselhaft sind und sie neugierig machen. Sie wählen »Lieb­lingsbilder« im Museum, die ihre Lehrerinnen überraschen: Blumenstilleben mit drei Totenköpfen von Ensor oder Der Friedhof von Radziwill ebenso wie Kranker in der Nacht von Ernst Ludwig Kirchner. Kindern kann ein Kunst­werk wohltuender Anlass zur Mitteilung sein. Um angehört zu werden, um zu sagen oder aufzuzeichnen, was sie sehen und verstehen, um eigene Erleb­nisse mitzuteilen oder Gefühle zu äußern. Über Kunst zu kommunizieren, stärkt die Vorstellungskraft der Kinder, erweitert ihre reflexive Fähigkeit zur Symbolbildung. Donata Elschenbroich hat im Forschungsprojekt zum »Welt­wissen der Siebenjährigen« danach gefragt, welche Bildungsgelegenheiten wir den Heranwachsenden schulden. Der Besuch in einem Kunstmuseum und die Freude der Mitteilung gehören dazu. Siebenjährige sollen »die Span­nung und Vorfreude empfunden haben, die von einem unbeschriebenen, un­bemalten Blatt ausgehen kann« oder »den blauen Schatten auf einem Ge­mälde in einer Winterlandschaft entdeckt haben.«"

Dittscheidt-Bartoloschin: Fett, S. (2004). bilden mit kunst. Bielefeld: Transcript-Verl., S.219

Hier ist noch ein recht traditioneller Kunstbegriff in Verwendung. Bilder und Kunst werden undifferenziert gleich gesetzt. Im Hintergrund blitzt so etwas wie die Vorstellung der guten Qualität auf.
Pier-Angelo Maset
"Die Kunst hat sich über einen sehr großen Zeitraum hinweg entwickelt, und ihre Hervorbringungen sind keineswegs von flüchtiger Realität. Sie hat sich in immer neuen Schattierungen differenziert, von den Felszeichnungen in Lascaux bis hin zu heutigen Arbeiten, die auf der Grundlage besonderer Wahrnehmungen und Beobachtungen ästhetische Handlungen vornehmen.
Bei all diesen Hervorbringungen gibt es jedoch eines, das allen künstleri­schen bzw. ästhetischen Hervorbringungen gemeinsam ist: Sie entspringen einem Bewusstsein, das sich in irgendeiner Form von »Darstellung« materia­lisiert hat. Die Zentralität eines gedanklichen Vorganges, der eine unwahr­scheinliche Produktion bewirkt, ist unhintergehbar. Sie ist das A Priori der künstlerischen Arbeit und der ästhetischen Erfahrung. Denn die künstleri­sche Arbeit wiederum richtet sich an anderes Bewusstsein, an Bewusstsein, das sich anonym auf den Weg machte und unabsehbar der Betrachtung harrt. Jede künstlerische Arbeit und jede ästhetische Betrachtung ist damit Zeugnis des Faktums: »Es gibt ein Bewusstsein.«"
Maset. in: Fett, S. (2004). bilden mit kunst. Bielefeld: Transcript-Verl., S.149
Wow! Hier finden wir den sehr seltenen Fall, dass die Kunst immer noch unter dem ästhetischen - nicht institutionellen - Paradigma betrachtet wird. Kunst wird mehr oder weniger mit Bildern gleichgesetzt, die Entstehung des modernen Kunstbegriffs wird implizit negiert.
Kunst ist immer ...
"Das Kennzeichen der Kunst ist immer, dass ihre Positionen als bedeutende außerhalb der Möglichkeiten bestehen, die durch spätere nachfolgende und damit bessere und größere Leistungen nicht aufgehoben werden."
Bazon Brock: Kunst und ästhetische Bildung zwischen Kulturstaatsforderung und Säkularisierung. in: Fett, S. (2004). bilden mit kunst. Bielefeld: Transcript-Verl.; S. 28
Kunstwerke haben einen Wahrheitsanspruch wie religiöse Texte. Und der Kanon wächst und wächst und wächst ...
"Zunächst, Kunst ist immer Provokation, wenn darunter nicht einfach ein Skandal verstanden wird, sondern eine unausweichliche Irritation des Gewohnten, die dazu zwingt, Wahrnehmung und Denken neu zu formieren."
Jürgen Oelkers: Provokation als Bildungsprinzip. In: Fett, S. (2004). bilden mit kunst. Bielefeld: Transcript-Verl., S.105
Ein Klassiker unter den Definitionen. Insider lassen sich selbst nicht provozieren und unterstellen outsidern, dass sie provoziert würden...
Ulrich Schötger

"Man muss sich klar machen, dass Zumutungen in der gesell­schaftlichen Funktion von Kunst angelegt sind - und auch in der gesellschaftlichen Funktion von Erziehung. Interessant in diesem Zusammenhang ist die Möglichkeit, der Kunstver­mittlung selbst etwas zuzumuten. Die ausgewählten Kunst­vermittlerinnen sind eingeladen, ein eigenes Konzept für eine von ihnen ausgewählte Besuchergruppe zu erarbeiten. Begreift man die documenta 12 als Bildungsinstitution, so fallen gerade all die Gesellschaftsmitglieder ins Auge, die ohne eine Aufforderung die documenta eher nicht besuchen würden. Viele der Vermittlerinnen haben Konzepte erarbei­tet, die sich diesen Besuchergruppen widmen. Diese Grup­pen sind so heterogen, wie die Werke in der Ausstellung sein werden: Besucher aus Warschau/Krakau aus der Gay-, Lesben-, und Transgender-Szene, Erwerbslose aus Kassel, stil­lende Mütter und ihre Partnerinnen, Personen vom Wagen­platz und der alternativen Szene in Kassel, Frauen mit Brust­krebserkrankungen, interreligiöse, christlich-muslimische Gruppen, Blinde, Gehörlose, Jugendliche und Senioren mit Migrationserfahrungen, um nur einige Beispiele zu nennen. Eine Zusammenarbeit mit diesen Gruppen wird nur möglich sein, wenn man sensible Formen des Einladens er-findet, eigene Vorstellungen vor der Kontaktaufnahme kritisch reflektiert und sich auf den Austausch von Wissen und Erfah­rungen einzulassen versteht. Es bedeutet vor allem Formen zu finden, welche die Widersprüche produktiv machen lässt. Denn den Widersprüchen - so wie sie sich auch in den Leit­motiven wieder finden - scheint man nicht entgehen zu können, aber man wird an Formen arbeiten, um mit ihnen umzugehen."

Ulrich Schötger, Leiter der Vermittlung der documenta 12, in BDK-Mitteilungen 2/2007, S.4f
Darauf, dass die Kunstvermittlung und mit ihr die Kunstpädagogik auf den Ausnahmefall fokusiert ist, habe ich schon oft hingewiesen. Lustig ist hier, dass diese Sichtweise auch auf die Klientel erweitert wird. Auf der documenta12 gibt es dann auch noch ein spezielles Angebot, Schülerinnen und Schüler führen Erwachsene.
Klaus-Peter Busse
"Die Bilder des Alltags sind alle visuellen Informationsträger, die ohne den Anspruch auf Kunsthaftigkeit in einer Kultur oder zumindest nicht in dem kommunikativen Handlungsspiel "Kunst" auftreten. Es ist heute schwierig, jenseits dieser Regelsysteme Trennlinien zwischen Kunst und Alltagsbild zu ziehen, da viele Bildproduktionen vor allem in der hochgradig komplexen VideoKultur der Musikindustrie mit einem künstlerischen Anspruch auftreten (was oft nicht ganz unberechtigt ist). Hier wird - durchaus typisch für die traditionelle Kunstpädagogik - die Mehrzahl der Bilder vom Sonderfall der Kunst her definiert. - Ob Schriftgestaltung (ist wohl ein visueller Informationsträger) zu den Bildern zu rechnen ist?
Das definitorische Problem der Abgrenzung beider Bereiche, die Gunter Otto nach S.J. Schmidt in den siebziger Jahren vorgenommen hat und die heute noch die didaktischen Themenbereiche bestimmt, ist zwar kommunikationsstrukturell weiterhin haltbar, muss aber um eine Klärung der neuen „Ränder" dringend ergänzt werden. In diesen Randbereichen vernetzen sich Kunst und populäre Kultur in wechselseitiger Richtung: Die künstlerische Produktion profitiert, reflektiert und benutzt alltagskulturelle Bilder, wie umgekehrt die populären Bilder künstlerische Strategien ausschöpfen und sogar vorantreiben. Zeitgenössische Malerei stützt sich auf Comics und Computeranimationen (vgl. Christofori), wie Videoclips (vgl. Neumann-Braun) künstlerische Konzepte (aus der Pop-Art, aus der Dada-Bewegung etc.) neu umsetzen. Das eigentlich Neue der gesamten Bilderwelten ist ihre Intertextualität in „discourse networks", lediglich ihr kultureller Gebrauch und die entsprechenden Absichten trennen die Bilder voneinander. Bilder in einer intertextuellen Struktur lesen sich in einem Hypertext-Gefüge, das nicht mehr linear, sondern multidimensional erfasst und hergestellt wird."
Busse, K. (2004). Bildumgangsspiele: Kunst unterrichten. Norderstedt: Books on Demand, S.18
Der künstlerische Anspruch? Ist dieser eine Frage der Qualität? Oder wird hier wirklich angenommen, dass Musikvideos im Kunstsystem um Anerkennung werben?

Der Unterschied liegt im Gebrauch, aber hier scheint mir die Unterscheidung Kunst - Nichtkunst eher uninteressant. siehe 
Schau‘n mer mal
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Helmut G. Schütz
 "Bisweilen bringen Kinder und zum Beispiel auch Behinderte Kunstwerke von großer Qualität hervor, worüber wir nur in Erstaunen und Bewunderung ausbrechen können. - Schließlich sollte man nicht übersehen, dass es auch schlechte Kunstwerke gibt, wiewohl deren Autoren durchaus bekannt und allgemein geachtet sind.
Was für die produktive künstlerische Arbeit zutrifft, lässt sich -mutatis mutandis-auch auf die Kunstbetrachtung anwenden. Kunsthistorisch gebildete Künstler und einfühlsame Kunstpädagogen bringen wohl am ehesten die Voraussetzungen mit, um ein Kunstwerk in einem möglichst hohen Umfang analysieren, interpretieren und auf ihre eigene Situation hin deuten zu können. Wenn Kinder im Museum mit Originalen konfrontiert werden, erleben wir immer wieder mit großem Erstaunen, dass sie gelegentlich mit traumhafter Sicherheit und in knappen Worten auf den Bedeutungskern eines Werkes hinweisen. Unterschiede lassen sich natürlich in der sprachlichen Form ausmachen, aber keineswegs in der Qualität der Deutung. Die Reduktion eines Kunstwerks auf das Bildnerische, wie sie sich im Umgang mit Reproduktionen vielleicht anböte, käme einem angesichts derartiger Erfahrungen gar nicht in den Sinn.
Hier finden wir einer relativ aktuellen Veröffentlichung das ästhetische Paradigma in reiner Form: Kunst besteht in der besonderen Qualität in den Werken - die Kinder als Künstler. Relativ selten hier - die Kinder in ihrer Naivität als besonders begabte (begnadete) Kunstdeuter.

Franz Billmayer, 30.3.2007
Was man der Kunst nimmt, um zum Bildnerischen zu gelangen, mag letztlich offen bleiben; sei es das Anstößige, damit der Unterrichtsgegenstand auch zarte Seelen nicht verletze, sei es das Rätselhafte, damit das positive Denken nicht erschüttert werde - allemal bleibt die Wahrheit auf der Strecke. Adornos Kritik am Stumpfsinn der Schulmusik ist geläufig (Adorno 1969, S. 102ff.), und sie lässt sich mit wenig Mühe auch auf die Beurteilung des poetischen Wertes von Lesebuchtexten anwenden. Einer vergleichbaren Gefahr ist die Kunst ausgesetzt, wenn wir im Unterricht auf das Bildnerische setzen.
Der erweiterte Kunstbegriff stellt die größte kunstpädagogische Herausforderung seit der Kunsterziehungsbewegung dar; die Probleme einer unterrichtlichen Realisierung sind kaum abschätzbar, aber eine Kapitulation vor den Schwierigkeiten wäre übereilt und nicht zu rechtfertigen, worauf übrigens Günther Regel ebenso eindringlich wie überzeugend hingewiesen hat (Regel 1998, S. 19)."
Hervorhebungen von F.B.
Schütz, H. G. (2002). Kunst und Analyse der Betrachtung. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren., S.125
Die Kunst wird als die besondere unangepasste Wahrheit verstanden voller Heroismus.
Franz Billmayer 1.4.2007
„Die Zeichnung »Monolog des Kätzchens« entstand 1938 und zeigt eine nach Menschenart aufrechtstehende Figur, die ein Katzengesicht hat und einen weitschwingenden Mantel trägt, aus dem die dünnen Pfoten gerade noch herausschauen. Katzengesicht und Gewand sind jeweils von einer einzigen schwungvollen Linie eingefaßt. Die Innenlinien nehmen teilweise die Form der Außenlinie wieder auf und verstärken so ihren Eindruck. Das Katzengesicht wirkt freundlich und vielsagend. Die Innenlinien des Gewandes lassen sich teilweise als Falten oder als Gewandverschluß deuten.
Das Betrachten dieser Zeichnung von Paul Klee sensibilisiert die Kinder für die Linie als Gestaltungselement und knüpft damit an Erfahrungen mit der Linienspur im ersten Schuljahr an" (Unterrichtsideen 1995, S. 28f.).
Mit wenigen Sätzen hat die Lehrerin die wunderschöne Zeichnung hinter sich gelassen und arbeitet bereits an deren didaktischer Ausbeutung. Doch für den Leser und vermutlich auch für die Kinder sind noch viele Fragen offen: Wenn das Kätzchen vielsagend wirkt - was sagt es also? Schließlich hält es laut Klee einen Monolog. Welche Sprache spricht es? Nein, es miaut nicht, es spricht in der Sprache der Linien. So wie die Linien sich ineinander verschränken, so greift ein Satz in den anderen. Vielleicht will Klee uns mit der Zeichnung eine kleine humorvolle Lektion über bildende Kunst im Allgemeinen und über Bildsprache im Besonderen erteilen. Doch entscheidend ist, dass wir das den Kindern nicht einzutrichtern versuchen, sondern sie beobachten lassen, sie nur fragen, was wir nicht wissen und nicht verstehen. Gerade Kinder im Grundschulalter können Formen und Gesten intuitiv erfassen, ohne je eine Einführung in die Gestaltungslehre genossen zu haben. - Pädagogische Weisheit könnte sich darin zeigen, dass wir uns daran gewöhnen, von den Kindern lernen zu können.
Schütz, H. G. (2002). Kunst und Analyse der Betrachtung. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren., S.129
Und weiter im Text: Die Kunst wird als wertvoll an sich betrachtet. Wenn an Zeichnungen etwas über Linien und mediale Bedingungen - über Bilder - gelernt werden kann und soll, wird polemisch von Ausbeutung gesprochen. Ein schönes Beispiel, wie durch die Orientierung an der Kunst der Blick auf das Bild als Medium erschwert oder ganz verhindert wird. - Der Innhalt, das "Sprechen des Kätzchens" überdeckt das Bild,


und dann die Kinder, die Formen und Gesten intuitiv erfassen....




Franz Billmayer, 4.4.2007
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Kaspar H. Spinner
"Ästhetische Bildung ist in den letzten Jahren in neuer Weise zu einem Schwer­punkt der bildungspolitischen Diskussion geworden. Dies zeigt sich in entsprechen­den Forschungsprojekten ebenso wie in der Schulentwicklung und in Lehrplänen. Im bayerischen Lehrplan für Gymnasien ist z.B. ein entsprechendes Konzept der ästhetischen Grundbildung neu eingeführt worden. Ästhetische Bildung ist als ein übergreifender Anspruch zu verstehen, der sich nicht auf die Fächer Kunst und Musik beschränkt und der damit eine Herausforderung für alle Fächer darstellt. Der Unterricht, insbesondere im Gymnasium und in der Realschule, ist in der Regel (immer noch) wahrnehmungsarm, einseitig ausgerichtet an rationalen Denkprozes­sen und Faktenwissen. Nur punktuell greift er die ästhetischen Fähigkeiten, über die die Heranwachsenden verfügen, auf und nur unzureichend entwickelt er sie weiter. Solche Fähigkeiten zeigen sich im Zusammenspiel von Wahrnehmungsin­tensität, Imaginationsvermögen und Kreativität des Denkens; sie gründen auf ei­nem leibsinnlichen, gestalthaften Zugang zur Welt, gepaart mit Genussfähigkeit und Reflexionsvermögen. In alle Lernprozesse sollten diese ästhetischen Anteile einbezogen werden. Grundlage ästhetischer Bildung ist die bewusste sinnliche Wahrnehmung in Verbindung mit der Entfaltung reicher und differenzierter inne­rer Bilder und eigener Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit.
.....
Die gegenwärtige bildungspolitische Entwicklung zeigt allerdings auch Tendenzen, die der ästhetischen Bildung zuwiderlaufen. Durch Studien wie PISA wird ein prag­matisches Bildungsverständnis gefördert, das für ästhetische Prozesse wenig Raum lässt. Das zeigt sich auch in der Entwicklung von Bildungsstandards, die als Be­schreibungen überprüfbarer Kompetenzen in einem Spannungsverhältnis zur äs­thetischen Erfahrung stehen. Die vorliegende Publikation will mit Nachdruck die Bedeutung ästhetischer Bildung ins Bewusstsein rücken in einer Zeit, in der Evaluation von Bildungssystemen und Schülerbeurteilung zunehmend auf rational-kognitive und messbare Lernprozesse reduziert werden. Ästhetische Bildung schließt Reflexion nicht aus, verknüpft sie aber mit sinnlicher Wahrnehmung und Imagination."
Kaspar H. Spinner in: Kirchner, C., Schiefer Ferrari, M. & Spinner, K. H. (. (2006). Ästhetische Bildung und Identität. München: kopaed., S. 9f
In dieser aktuellen Veröffentlichung wird kräftig an der ästhetischen Bildung herum konstruiert, und wer genau hinliest, findet auch Ideen aus den Zeiten der musischen Erziehung.


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Anton Friedt
„Die moderne Kunst unterliegt keinem objektiven Maßstab, also können die künstlerischen Arbeiten im Kunstunterricht auch nicht objektiv beurteilt werden. Wenn Subjektivität und Freiheit wesentliche Merkmale der modernen Kunst sind, haben SchülerInnen im Kunstunterricht das gleiche Recht, subjektiv und frei in ihrem künstlerischen Ausdruck und in der Bewertung zu sein. Zugespitzt formuliert: Jeder Mist kann als große Kunst verkauft werden, also kann ich auch Mist machen und dafür eine gute Note verlangen.“
Anton Friedt: Die Ambivalenz der modernen Kunst in der ästhetischen Erziehung : e. empir. Unters. zur Vorurteilsforschung u. Erziehung zur Toleranz / /  Diss. Universität Mainz, 1985, S. 51 (Danke Christina Torreiter)
Dieser Aussage ist vom Standpunkt eines Bildunterrichts nichts hinzuzufügen. Die aktuelle Kunst eignet sich eben nicht wirklich als Orientierung für den Kunstunterricht.

Franz Billmayer, 18.1.2007


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Bettina Uhlig
"Der populären Annahme, Kunst müsse schön sein und diene lediglich dem Ge­nuss, muss widersprochen werden. Rezeptionsprozesse sind analog zu künstleri­schen Schaffensprozessen Problemlösungs- und Erkenntnisprozesse. Zwar gehört der Genuss zum Erleben, dieses Erleben ist jedoch nicht ausschließlich hedonis­tisch motiviert, sondern umfasst ein weites Spektrum emotionaler Befindlichkeit. Er kann von Ergriffenheit bis Beängstigung reichen (- 2.1.4.3). Der Bewusst­werdung emotionaler und affektiver Befindlichkeiten liegt das Bedürfnis nach Erkenntnis zugrunde, darin spiegelt sich die Charakteristik von Rezeptionspro­zessen als Problemlösungs- und Erkenntnisprozessen. Rezeptionsprozesse sind heuristisch und folgen keinen epistemologischen Schemata. Es geht weder dar­um, in der Linearität vorgegebener Algorithmen verhaftet zu bleiben, noch dar­um, vorgefertigte Meinungen und Vor-Urteile zu bestätigen. Damit würde der Rezipient das Kunstwerk als «Verdichtung» von Wirklichkeit, an der sich Gedan­kengänge und Empfindungen entwickeln können, verfehlen (vgl. Weikert 1972, S. 12). Signifikant für Rezeptionsprozesse ist vielmehr, dass in ihrem Verlauf si­multan ablaufende Gedanken- und Handlungsstränge im Sinne der Intensität, Komplexität und Nicht-Linearität von Kunst miteinander verflochten werden. Dies geschieht - anders als beim Lösen einer Mathematikaufgabe - im Wechsel­spiel assoziierend-schweifender, analysierend-systematisierender und interpretie­rend-bedeutungsgenerierender Phasen"

Uhlig, B. (2005). Kunstrezeption in der Grundschule. München: kopaed., S.89
.

Dies ist eine populäre Auffassung der Kunstpädagogik und auch der Kunst. Alle diese Charakterisierungen treffen etwa auch auf den Tourismus oder den Kinobesuch zu.

Franz Billmayer, 1.1.2007

"Künstlerische Vorbilder, denen es nachzueifern gilt, hat Thomas Florschuetz nicht. Francis Bacon jedoch ist ein Künstler, mit dem er sich intensiv auseinan­dergesetzt hat. Es ist sowohl eine inhaltliche als auch eine formale Verbindung, die er zwischen sich und Bacon feststellt. Inspiriert von einem Interviewband beschäftigt er sich - damals noch in der DDR lebend - mit der Bildsprache und dem theoretischen Fundament von Bacon. Im Bildnerischen sind es insbesondere bestimmte Darstellungen des Kopfes und die in die Deformation implementierte Bewegung, die impulsgebend für seine Fotografien - besonders die schwarz/ weiß Tableaus - sind."

Uhlig, B. (2005). Kunstrezeption in der Grundschule. München: kopaed., S.177
Textstelle aus einer kunstpäd. Veröffentlichung zur Kunstrezeption in der Grundschule. Entweder widersprechen die weiteren Sätze dem ersten, oder der Künstler wird hier als unabhängig und genial dargestellt, der ganz auf sich gestellt und ohne direkte Abhängigkeit von Zeit und Tradition arbeitet.
Ein derartiges Paradigma scheint mir für einen Bildunterricht, der davon ausgeht, dass es etwas Allgemeines zu lernen gibt, wenig produktiv.
Es stimmt auch nicht mit dem überein, was im Kunstsystem der Fall ist.
Franz Billmayer 1.1.2007
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Constanze Kirchner
Vier Vorgehensweisen, die für die folgenden Unterrichtsvorschläge zur ästhetischen Bildung besonders typisch sind, seien hier zusammenfassend und exemplarisch ge­nannt:
•   Sich von Bildern und Texten sowohl inhaltlich als auch formal zu eigener Ge­staltung anregen lassen und dabei Persönliches einfließen lassen: malen, filmen, Prosatexte schreiben, szenisch darstellen.
•   Sinnliche Wahrnehmungen in den Unterricht einbeziehen, z.B. Stoffe fühlen, Gipsmasken herstellen, Musik hören, Bilder betrachten, den eigenen Körper in szenischen Etüden spüren; dabei Verbindungen mit anderen Sinneswahrneh­mungen schaffen, z.B. Bildbetrachtung - Textlektüre - Filmszene drehen.
•   Sich in literarische und Filmfiguren hineindenken und aus deren Perspektive innere Monologe schreiben und/oder sprechen.
•   Einzelne Filmausschnitte, Textstellen, Bildmotive genau ansehen, Assoziatio­nen austauschen und durch variierende, ergänzende, verfremdende kreative Gestaltungsaufgaben Bedeutungshorizonte ausloten.
Constanze Kirchner in: Kirchner, C., Schiefer Ferrari, M. & Spinner, K. H. (. (2006). Ästhetische Bildung und Identität. München: kopaed., S.30
Die hier angeführten Vorgehensweisen sind für die ästhetische Bildung, die sich ausgesprochen oder unausgesprochen am Rezeptionsparadigma der Kunst orientiert, typisch.
Der (einsame, versunkene) Betrachter, der dem Kunstwerk oder dem "ästhetischen" Text gegenüber steht und diesen zu erschließen versucht. Wo sind die anderen? Wo ist die Kommunikation? Wo ist die Idee, dass Bilder und Texte Instrumente sein können? Alle diese (politischen und sozialen) Aspekte bleiben ausgeblendet. Wir sollten weniger Piaget und mehr Vygotskij lesen.


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Frank Schulz
"Das Verhältnis von Theorie und Praxis muss (in der Kunstpädagogik, F.B.) generell als spannungsvoll-dynamisches begriffen werden (vgl. Leinfellner 1965). Dass es dabei mitunter zu Widersprüchen und Gegensätzen kommen kann, hat nicht zuletzt in der Kunstpädagogik eine lange Ge­schichte. So vertrat Heinrich Pestalozzi als Vater des modernen Schulunterrichts theore­tisch hehre Ziele »zur subjektiven Vollendung des Menschen nach Geist und Gemüt«, demzufolge aller Unterricht sittlich wirken müsse, indem er die geistige Gesamtkraft in Anspruch nehme (vgl. Wunderlich 1892, S. 27): Zielstellungen, denen sich auch heuti­ger Unterricht durchaus verpflichtet fühlt. Dazu im krassen Widerspruch stand, dass Pestalozzi ungeachtet dieses Anspruchs in seinem Konzept für den Zeichenunterricht - wenngleich wahrscheinlich unbeabsichtigt - mathematische Ziele an die Stelle von künstlerischen treten ließ (vgl. Kolb 1930, S. 25 f.)."

Frank Schulz in: Kirschenmann, J., Schulz, F. & Sowa, H. (2006). Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München: kopaed., S. 14f)
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Pestalozzi hat zu einer Zeit gearbeitet, in der der moderne Kunstbegriff erst enstanden ist bzw. sich entwickelt und gefestigt hat. Der Autor kritisiert Pestalozzi in diesem kurzen Text auf dem Hintergrund eben dieses Kunstbegriffs.
Ein typischer Fehler: der moderne Kunstbegriff wird retroaktiv auf die Geschichte angewendet. Kunst und Kunsterziehung werden mit der Entfaltung der Persönlichkeit gleichgesetzt, und Zeichnen mit der Kunsterziehung.

Franz Billmayer, 11.12.2006





Karl-Josef Pazzini
"Weiners Performance betont einen performativen Selbstwiderspruch: Er tut etwas, von dem er behauptet, er könne es nicht. Dieser Widerspruch wird aber erst deutlich, wenn der Clip zu Ende ist und der Zuschauer zu der Einschätzung kommt, dass er etwas in ir­gendeiner Weise Bemerkenswertes gesehen und gehört hat. Aber dann ist es schon weg. Für dieses nicht ganz genau Bestimmbare und Fixierbare liegt das Prädikat »Kunst« na­he, da er ja als Künstler vorgestellt wird. Aber natürlich macht nicht jeder, der Künstler genannt wird, permanent Kunst. Aber vielleicht ist es deshalb Kunst, weil er und auch wir nicht wissen, was Kunst ist. Und das stellt er ja dar und er spricht darüber gleichzei­tig. Aber der Inhalt und die Präsentation sind nicht zu trennen. Bezeichnen wir es als Kunst, dann könnten wir aber auch sagen: Das, was er nicht zu wissen behauptet, das ist ihm gelungen. Wie man sich dreht und wendet, die Geschichte bleibt paradox und ist von daher überhaupt erst bemerkenswert. - Sokrates habe das schon in großem Maßstab vorgeführt, schreibt Platon."

Karl-Josef Pazzini in: Kirschenmann, J., Schulz, F. & Sowa, H. (2006). Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München: kopaed., S. 164
Da mach ich es mir leichter:
Kunst ist eine Zuschreibung, die vom Kunstsystem gemacht und verwaltet wird.

Franz Billmayer, 11.12.2006
"Damit behaupte ich, dass Kunst substanziell nicht existiert, sondern nur relational, indem sie in einer Beziehung vorkommt, hervorkommt. Sie findet statt in einem intermediären Raum, zwischen Medien und durch Medien. Sie entsteht in einem Prozess der Übersetzung. Die sedimentierten Werke oder die Kristallisationsformen künstlerischer Arbeit brauchen, der Partitur ähn­lich, eine Aufführung, Performance. Das geschieht in Übertragung und Bildung."
Karl-Josef Pazzini. in: Fett, S. (2004). bilden mit kunst. Bielefeld: Transcript-Verl., S.40
So kompliziert lässt sich sagen, dass heute der institutionelle Kunstbegriff gilt. Allerdings, wenn die Kunst "entsteht", dann taucht begrifflich schon wieder die ontologische Falle auf.











Franz Billmayer, 1.1.2007
zuletzt geändert am 30.10.2007